مقياس إتجاهات المتعلمين الكبار نحو محو الأمية .

بسم الله الرحمن الرحيم

مقدمة

        في سياق الوصول إلى مجتمع متعلم قادر على الاستفادة القصوى من تنمية الأفراد، أولى الباحثون في

ميدان التربية بشكل عام اهتماما خاصا بميدان محو الأمية وتعليم الكبار، فتناولوه بالبحث والتمحيص من كافة جوانبه، فأصبح الأدب التربوي الذي يعالج ظواهر محو أمية الكبار وطرائق تعليمهم وتعلمهم، وإعداد معلميهم، ودوافعهم، واتجاهاتهم، يزخر بحصيلة علمية مقدرة تثري القاعدة العلمية لهذا العلم الآخذ في التطور بوتيرة متزايدة عززها اهتمام الجامعات على المستويين العالمي والعربي ببرامج تكوين المتخصصين بمجال محو الأمية وتعليم الكبار على مستوى درجتي الماجستير والدكتوراه.

        ولقد أولى الباحثون المتخصصون والمهتمون بتعليم الكبار ومحو الأمية اهتماما بالغا بالظواهر الانفعالية المرتبطة بعوالم الكبار، كالدوافع والميول والقيم وغيرها من الموضوعات التي تلعب دورا أساسيا في إنجاح البرامج المصممة لمحو أمية الكبار. فالدوافع والرغبات والاتجاهات الإيجابية نحو التعليم والتعلم هي القوى الكامنة المحركة للمتعلم. فكما أن  الجوانب الانفعالية تعتبر أساسية في تعليم الصغار، فإنها أكثر أهمية في تعليم الكبار. لأن الصغار يكتسبون إتجاهات إيجابية نحو التعلم من خلال الواقع التعليمي الذي يعيشونه إذا توفرت الظروف المدرسية المناسبة. أما الكبار فإنهم بحاجة إلى بذل مزيد من الجهد من أجل إثارة دوافعهم و تطوير إتجاهاتهم الإيجابية نحو التعلم.

        فالاتجاهات التي يتناولها هذا البحث، هي مواقف تتسم بالموافقة أو الرفض أو الحياد. و هي في الوقت نفسه تلعب دورا حاسما في قبول الشيء أو رفضه. والاتجاهات، من هذا المنطلق، إذا كانت إيجابية نحو التعليم و التعلم تجعل المتعلم يقبل عليه مدفوعا من ذاته مهما كانت العقبات التي تقف في سبيل ذلك. أما إذا كانت الاتجاهات سالبة، فإن المتعلم الكبير لن يقبل على التعليم والتعلم ما لم تتغير هذه الاتجاهات والمواقف. و لذلك فإن الوقوف على الاتجاهات نحو محو الأمية وتعليم الكبار يعتبر أمراً أساسيا من أجل التعرف على العوامل الكامنة في تشكيل هذه الاتجاهات والعمل على تطويرها وتحسين الظروف المحيطة بعملية التعليم والتعلم بما يجعل المتعلمين الكبار يقبلون على التعلم بنفس راضية واتجاهات إيجابية.

        و حيث إن الاتجاهات نحو محو الأمية لها هذه الأهمية، فإن قياسها و تحديدها يحتاج ضمن أمور أخرى، إلى تطوير مقياس لقياسها. ومن أجل ذلك فقد أقترحت هذه الدراسة كي يتسنى للباحثين في أماكن مختلفة من وطننا العربي الكبير استخدامها وتوظيفها في أبحاثهم ودراساتهم المتمحورة حول الاتجاهات نحو محو الأمية وتعليم الكبار. إذ يمكن استخدام هذا المقياس بصورته الحالية أو بعد تحويره جزئيا لقياس اتجاهات الدارسين أو المعلمين أو المشرفين والإداريين أو صنّاع القرار، أو أية شريحة اجتماعية أخرى، نحو عوائد وجدوى برامج محو الأمية.

       

مشكلة الدراسة :

        تعد إشكالية عدم توافر أدوات مقننة لقياس بعض الجوانب المرتبطة بدراسة ظواهر محو الأمية وتعليم الكبار، من أهم الإشكاليات التي تواجه العاملين في مجال محو الأمية وتعليم الكبار سواء منهم الباحثين أو الميدانيين. وتحد هذه الإشكالية من فرص اقتحام الباحثين المتخصصين في المجالات التربوية لهذا الميدان، وإجراء بعض البحوث الميدانية فيه. ويرى الباحث أن من الأولويات في ميدان محو الأمية على المستوى العربي بناء مقاييس علمية مقننة. ومن هذا المنطلق، فقد أشرف الباحث على مشروع قومي مهم يستهدف إنتاج سلسلة من المقاييس العلمية المقننة تم تطويرها بتعاون وثيق بين المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، ومركز البحوث التربوية بوزارة التربية والتعليم بالمملكة الأردنية الهاشمية.

ويأتي هذا البحث استمرارا لجهود الباحث في هذا الميدان إثراء للجانب العلمي المقنن لحركة تعليم الكبار في الوطن العربي. وتأسيسا على ذلك، تتمحور إشكالية الدراسة الحالية في التوصل إلى بناء مقياس علمي لقياس الاتجاهات نحو برامج محو الأمية من منظور الدارسين.

أهداف الدراسة :

تهدف هذه الدراسة إلى بناء مقياس لقياس اتجاهات المتعلمين الكبار نحو محو الأمية وبرامجها.

حدود الدراسة :

تقتصر هذه الدراسة على :

      1.         المتعلمين الكبار في مدينة الرياض بالمملكة العربية السعودية.

      2.         الدارسين في السنة الثالثة من برنامج محو الأمية.

أهمية الدراسة :

        تتحدد أهمية هذه الدراسة فيما يلي :

  1.   توفير مقياس للاتجاهات نحو محو الأمية يتسم بالصدق والثبات يمكن استخدامه لقياس أنواع الاتجاهات لدى الكبار ومن ثم السعي إلى تحسين وتطوير هذه الاتجاهات بما ينعكس إيجابيا على تعليمهم وتعلمهم.

  2.   من المتوقع أن يفيد هذا المقياس الباحثين في الكشف عن إتجاهات المتعلمين بما يسهم في بناء البرامج المناسبة لهم وتتماشى مع رغباتهم ودوافعهم للتعلم.

الإطار النظري للدراسة

أولا : نسق محو الأمية في إطار منظومة تعليم الكبار :

        حظي تعليم الكبار باهتمام العديد من التربويين،  وبالرغم من ذلك فإن ثمة إختلافات بينهم حول تحديد هذا المفهوم. فلقد عرف "روى بروسر" (بروسر، 1980، ص17) تعليم الكبار بأنه " القوة التي في حالة تطبيقها الأمثل يمكن أن تحدث  تكييف الإتجاه داخل المجتمع نحو أي موقف متغير وجديد في أقصر وقت ممكن والتي تساعد في إبتكار التغيير الذي يشمل المهارات أو الأساليب المطلوبة والضرورية ". ويرى " محمد جمال نوير" أن تعليم الكبار هو نشاط تعليمي أو خبرة تعليمية أو مهارة أو سلوك ينمو خارج نظام التعليم المدرسي في المؤسسات الاقتصادية والاجتماعية والسياسية، أو في المصنع والمشغل والمزرعة ومنظمات الشباب والنقابات والاتحادات والجمعيات أو في برامج الخدمة العامة ومراكز التدريب، وباختصار يشمل كل نشاط تعليمي هادف يجري في موقف معين من مواقف الحياة خارج التعليم النظامي المدرسي (هندام وآخرون، 1974، ص 12).

        أما يحيى هندام وآخرون، فيرون أن تعليم الكبار هو " التعليم الهادف المنظم الذي يقدم للبالغين و الراشدين أو الكبار غير المقيدين في مدارس نظامية من أجل تنمية معارفهم ومهاراتهم أو تغيير إتجاهاتهم و بناء شخصياتهم " (هندام وآخرون، 1974، ص 15).

        كما يشيرون إلى مفهوم تعليم الكبار في إنجلترا على أنه كل أنواع التعليم غير المهني لمن تزيد أعمارهم عن (18) سنة وتقوم بتقديمه جهات مسئولة تحت إشراف السلطة   التعليمية " (فهمي، 1988، ص 3). و يعرفه ( P.H. Coombs)  على أنه " أي نشاط تعليمي منظم يقع خارج النظام التعليمي المؤسسي بقصد خدمة الأفراد الراغبين في التعليم و تحقيق أهداف تعليمية معينة ". ويعرفه يعقوب نشوان على أنه " تلك التدابير والإجراءات التي يسعى النظام إلى تنفيذها بهدف بلوغ الأهداف المحددة له في إطار التربية المستمرة والتي تسعى إلى تطوير المجتمع ثقافياً وعلمياً ومهنياً من أجل تنمية المجتمع تنمية شاملة " (نشوان، 1991، ص 172).

ومهما يكن من أمر، فالأمر الذي نؤكده ونخلص إليه من كل هذه التعاريف، أن برامج محو الأمية ما هي إلا نسق أساسي من الأنساق المتعددة والمتنوعة التي تشتمل عليها منظومة تعليم الكبار في بعديها الرأسي والأفقي. وعندما نتحدث عن مفهوم محو الأمية فإننا نتحدث عنه في بعديه الأبجدي والحضاري كما نصت على ذلك الاستراتيجية العربية لمحو الأمية (صابر، 1987، ص 322). والمفهوم الحضاري للأمية يعني أن هناك أمية صغرى وهي أمية الفرد، وأمية كبرى وهي أمية المجتمع وتخلفه. وأية معالجة حقيقية لأمية الفرد لابد أن تتم في إطار المواجهة الحضارية الشمولية للأمية.

وعلى الرغم من التقدم النسبي الذي حققته كثير من الدول العربية في مجال مكافحة الأمية، إلا أن الالتفات إلى مسألة البحث العلمي كعنصر أساسي من أساسيات التطوير والتحديث في هذا المجال، لا يزال بعيدا عن مستوى الطموح. فمعظم ما كتب من دراسات، قد تم نشره من خلال مجلة تعليم الجماهير التي تصدرها المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم مرة في كل عام، ومن خلال الدوريات العربية التي تنشر أبحاثا في هذا الميدان بصورة محدودة وغير منتظمة.

ومعظم الدراسات التي اطلع عليها الباحث من خلال متابعته الدقيقة، تتمحور في الدراسات الوصفية للتجارب القطرية، أو دراسات استطلاعية للدارسين أو المعلمين العاملين في الميدان بخصوص الإشكاليات التي تواجههم، أو مرئياتهم بخصوص جدوى هذه البرامج وسبل تطويرها. أما مسألة تطوير الأدوات العلمية المقننة، فلم يتم الالتفات إليها إلا عندما طرحت المنظمة العربية مشروعا قوميا، وضع الباحث أساسياته الفكرية، وتم من خلاله تطوير عدد من الأدوات لقياس بعض الجوانب المرتبطة بتعليم الكبار. وأهم هذه المقاييس   هي : مقياس الدافعية للتعلم لدى الكبار، مقياس مدى التكيف، مقياس مفهوم الذات، مقياس نمط الشخصية، مقياس القلق من الرياضيات، مقياس التحصيل في الرياضيات، مقياس مركز الحكم، مقياس القدرة القرائية، مقياس الثقافة العامة لدى الكبار، ومقياس نمط القيادة.

 وقد تم تنفيذ هذا المشروع القومي كما ذكرنا سابقا مع مركز البحوث التربوية التابع لوزارة التربية والتعليم بالمملكة الأردنية الهاشمية، وتم إجراء التطبيق الميداني في عدد من الدول العربية وذلك بالتعاون مع الشبكة العربية لمحو الأمية وتعليم الكبار التي تتخذ من جمهورية مصر العربية مقرا دائما لها. وتأتي هذه الدراسة امتدادا لجهد الباحث الذي كان قد بدأه منذ ما يناهز الأربع سنوات.

ثانيا : خصائص المتعلمين الكبار ودوافعهم الواجب أخذها في بناء المقياس :

        من المسلم به، أن للكبار سمات وخصائص ينبغي مراعاتها عند التخطيط لبرامج تعليم الكبار مع مراعاة كيفية الاستفادة من هذه السمات والخصائص في تطوير الاتجاهات لديهم و إلا تصبح هذه البرامج غير ذات جدوى عالية ما لم تتمشى مع خصائص المتعلمين النفسية والاجتماعية.

و في سياق تحديد سمات وخصائص الكبار أشار " علي أحمد مدكور" إلى السمات التالية (مدكور، 1988، ص 33) :

  1.   من الناحية الاجتماعية : يختلف الكبار عن الصغار حيث أن الكبار يبدأون الدراسة ولديهم خبرات طويلة في الحياة، كما أن لديهم دائرة واسعة من العلاقات والمسئوليات  والأدوار الاجتماعية، فهم من العاملين في مجالات العمل المختلفة و لهم مسئوليات وإهتمامات بالقضايا العامة المحلية و العالمية.

  2.   من الناحية المعرفية : إن التقدم النسبي في العمر في حد ذاته لا يعيق أو يعطل قدرة المتعلم الكبير على التعلم، خاصة إذا لم يكن بالمتعلم ضعف في حواسه نتيجة كبر السن بل على العكس من ذلك فالأمور تتحول لصالحه نظراً لما لديه من خبرات واسعة ومتنوعة نسبياً قد تجعل تعلمه أكثر ترابطاً و تحركاً و تفاعلاً واتساعاً، هذه المعطيات تجعل قدرته واستعداداته للتعلم كبيرة إلى حد بعيد.

  3.   من الناحية الانفعالية، إن الحياة الانفعالية للمتعلم شديدة العمق والتعقيد والحدة، فما يقدم إليه يجب أن يكون مقبولاً حتى يتمكن دمجه في الحياة الإنفعالية، و من المشاعر والاتجاهات الهامة عند الراشد تلك التي تتصل بذاته، ومدى قدرته ودوافعه نحو التعلم، ومستوى طموحه واستعداده لقبول الخبرات الجديدة، فالخوف من الفشل على سبيل المثال و إن كان يؤدي إلى زيادة الحرص والإتقان في الأداء أحياناً، إلا أن المبالغة في هذا الشعور قد يؤدي إلى تدني الأداء عند الكبير.

و بالرغم من محاولات التربويين تصنيف السمات والخصائص بشكل أو بآخر، إلا أن هذه السمات والخصائص لا يمكن الفصل بينها، فهي تشكل كلاً متكاملاً، فلقد أشرنا إلى أن الخصائص الاجتماعية تؤثر على الخصائص المعرفية و كذلك الخصائص الإنفعالية، فكل منها يؤثر و يتأثر بالآخر و تشكل في مجموعها شخصية المتعلم الكبير الخاصة به الأمر الذي يجعل كل فرد و قد تولدت لديه دوافع و رغبات معينة نحو التعلم وهي تؤثر بالتالي على اتجاهاته نحو هذا التعلم، ورغم القواسم والخصائص المشتركة بين الكبار، إلا أن لكل واحد منهم خصائص يشترك فيها مع الآخرين و خصائص خاصة به تشكل موقفه الخاص من عملية التعلم، و لهذا لا يكفي قياس إتجاهات واحد منهم نحو التعلم بل ينبغي قياس إتجاهات عينة عريضة لكي نتمكن من تحديد الاتجاهات بوجه عام.

والسمات والخصائص الاجتماعية للكبار تحدد الرغبات والميول والاتجاهات نحو التعليم وهذا ما تنطلق منه نظرية تعليم الكبار " ( Andragogy) التي تستند إلى مفاهيم أساسية تميز هذا النوع من التعليم عن النشء الصغير و هذا ما يجعل دوافع و رغبات وميول الكبار و إتجاهاتهم تختلف كماً و نوعاً عن تلك التي يظهرها الصغار.

فنظرية تعليم الكبار تنطلق من أربعة مفاهيم هي (عبد الجواد، 1988، ص 7) :

1-   التغيير في مفهوم الذات.

2-    الخبرة.

3-    الإستعداد للتعلم.

4-    وجهة التعلم.

فإدراك الكبير لذاته يختلف عما هو الحال عليه لدى الصغير إذ يكون إدراكه لذاته وحاجاته وميوله واتجاهاته قد تبلور وأصبح راسخا، وأصبحت الرغبة في تحقيق الذات والإنجاز وحب التقدير، قد أصبحت متأصلة. ومن حيث الخبرة، يتفوق الكبير على الصغار نوعيا وكميا. هذه الخبرة التي اكتسبها الكبير تلعب دوراً مهماً في تشكيل رغباته وحاجاته وميوله واتجاهاته لأنه أدرك، ومن خلال الخبرة العملية، جوانب النقص في تعليمه والتي يرغب في استكمالها، و عندما تتولد لديه الرغبة في التعليم فإنه يصبح جاهزاً لذلك ويتحقق لديه الاستعداد للتعلم شريطة أن تتهيأ الظروف التعليمية المناسبة ويكون قد تأكد من أن ما سيتعلمه أمراً ضروري ويلزم له من أجل تحقيق ذاته وإشباع رغباته وميوله.

ومن حيث القدرة على التعليم، فإن الكبار على عكس ما كان يتصور سابق، قادرون على التعلم وربما يتفوقون على الصغار في بعض الجوانب نظرا للخبرات المتراكمة ووضوح أهداف ودوافع التعلم لديهم.

وبخصوص وجهة التعلم أو لنقل الدافع من تعلم الكبار، فإنه آني ومباشر وغير مؤجل كما هو الحال بالنسبة للصغار. والدوافع للتعلم لدى الكبار عديدة ومتنوعة ويصعب حصرها نظراً لاتساع فئاتهم واختلافهم فيما يرغبون، وفي هذا الصدد قام " عبد الجليل إبراهيم الزريعي" بتحديد الكثير من الدوافع لدى الكبار وذلك على النحو التالي (الزوبعي، 1983،   ص 11) :

      1.        دوافع دينية في الرغبة في الإلمام بأمور العقيدة و تلاوة القرآن الكريم ومعرفة الأحاديث النبوية و الأحكام الدينية.

      2.        دوافع اجتماعية تتمثل في إشباع مجموعة من الإحتياجات مثل :

                        -الرغبة في الاحتفاظ بالإسرار في المعاملات و الرسائل بالأوراق الخاصة.

                        -الرغبة في التمتع بمكانة المتعلمين و قيمهم الإجتماعية و تحقيق وضعهم الإجتماعي.

                        -الرغبة في متابعة الأحداث في وسائل الإعلام المختلفة و قراءة الكتب.

                        -الرغبة في الوصول إلى مراحل أعلى في التعليم.

                        -الرغبة في فهم المشكلات الإجتماعية و العمل على مواجهتها و التكيف معها.

                        -الرغبة في بناء علاقات جديدة مع الآخرين.

                        -إشباع الحاجات اليومية من قراءة إرشادات - تعليمات - وصفات طبية -     وحاجات منزلية.

                        -الرغبة في شغل وقت الفراغ فيما يفيد.

                        -الرغبة في الشعور بالأمان والتغلب على أحاسيس الخوف والخجل بسبب الأمية.

      3.        دوافع اقتصادية تتمثل في :

                        -الرغبة في التمكن من إتمام عمليات البيع و الشراء و تسجيل المعاملات التجارية.

                        -الرغبة في الحصول على شهادة وعمل أفضل.

                        -الرغبة في القيام بمطالب المهنة أو الوظيفة على نحو أفضل.

                        -الرغبة في تعليم مهنة جديدة أو الرغبة في تغيير العمل لتحسين مستوى الدخل.

                        -الرغبة في تحقيق نوع من التقدم الوظيفي والترفيع وزيادة القدرة على مواجهة المنافسة.

        -الرغبة في أن يكونوا مواطنين صالحين مهيئين للإسهام في المشاركة في تنمية المجتمع و الإستفادة من التطور الحضاري و التكنولوجي الموجود.

ونخلص من ذلك كله إلى أن الخصائص النفسية والاجتماعية للكبار ودوافعهم، تعتبر أمراً هاما في تخطيط وتنفيذ برامج محو الأمية، حيث أن هذه البرامج ينبغي أن تأخذ بعين الإعتبار خصائص الكبار من جهة وأن هذه البرامج ينبغي أن تسعى إلى تطوير هذه النواحي نحو عوالم أكثر إيجابية. فالبرامج ينبغي أن تسهم في تشكيل الاتجاهات والميول والرغبات والدوافع، كما ان هذه الاتجاهات و الميول والرغبات  والدوافع تؤثر في إقبال المتعلم الكبير على التعلم. ولما كانت الاتجاهات هي أكثر الجوانب الإنفعالية ثباتاً لدى المتعلم الكبير فإن قياس هذه الاتجاهات يصبح أمراً حاسماً للوقوف على مواقف وانطباعات الكبار عن البرامج التي تصمم أساسا لصالحهم، وبما يفضي إلى تطوير هذه البرامج وتحسين جوانبها النوعية.

ثالثا : مفهوم الاتجاه لدى الكبار وتعريفه :

في محاولته لتعريف الاتجاه، حدد شريغلي (Shrigly) (شريغلي، 1987) إطارا لتحديد معنى الاتجاه مستندا في ذلك إلى تاريخ مفهوم الاتجاه وعلم النفس التربوي والاجتماعي ونظريات التعلم. وقد توصل إلى تحديد خمسة أبعاد تحدد مفهوم الاتجاه :

      1.         الاتجاهات متعلمة ويدخل في ذلك الجانب المعرفي.

      2.         الاتجاهات تنبئ بالسلوك.

      3.         تتأثر الاتجاهات بسلوك الآخرين.

      4.         الاتجاهات هي استعدادات للاستجابة.

      5.        الاتجاهات تقييمية ويدخل في ذلك الانفعال (عليمات، 1994، ص 24).

والاتجاهات تضفي على إدراك الفرد ونشاطاته معنى يساعد على إنجاز الكثير من الأهداف. وتعتبر دراسة الاتجاهات من أهم الحاجات اللازمة لتغيير السلوك الإنساني بغرض مواجهة المؤثرات التي تعمل على تكوين الاتجاهات السلبية (عليمات، 1994، ص 23).

والاتجاهات التي هي محور بحثنا هذا، والتي يكتسبها المتعلمون الكبار لا تتكون من فراغ إذ إن التطور في الجوانب الانفعالية يحدث في إطار التغيرات والتطورات المعرفية والنفس حركية باعتبار أن هذه الجوانب تشكل كلاً متكاملاً. فاكتساب المعرفة و شعور المتعلم بأهميتها في حياته ووضوحها و طريقة تقديمها تسهم في تطوير الاتجاهات نحو التعلم على نحو إيجابي. وعدم قدرة المتعلم على التعلم ربما        تسبب له الإحباط وتتولد لديه اتجاهات سلبية تجعله ينصرف عن التعلم. ولضمان تشكل الاتجاهات الإيجابية، ينبغي توفير أفضل الظروف الملائمة التي تعزز دوافع المتعلم الكبير واتجاهاته نحو التعلم. و يشير ضياء الدين أبو الحب إلى " خطورة تولد اتجاهات سلبية نتيجة ما يتعرض له المتعلم الكبير من مشكلات انفعالية من توتر و قلق وشعور النقص وشعور الدونية، والخجل والتهَّيب، و عدم القدرة على تحمل المسئولية ونقص الثقة بالنفس " (أبو الحب، 1981، ص 5).

وعلى الرغم من البحوث العديدة التي تناولت الاتجاهات، وكذا الكتب والمراجع التي اتخذت لها من هذا الموضوع عنوانا، والمقالات والدراسات العلمية التي تناولت بالدراسة شتى جوانب الاتجاهات : مكوناتها، ونظرياتها، وكيفية تكوينها وتعديلها وتغييرها، وعلاقتها بغيرها من الظواهر النفسية، فإن علماء النفس لم يصلوا بعد إلى تعريف موحد لماهية الاتجاهات (Martin, 1976, p 73). فلقد أورد طلعت حسن عبد الرحيم على سبيل  المثال، التعريفات التالية للاتجاهات (عبد الرحيم، 1988، ص 97 - 101) :

       I.         تعريف إنستازي ( Anastasi) :

إن الاتجاه كثيراً ما يعرف بأنه ميل للاستجابة بشكل إيجابي أو سلبي تجاه مجموعة خاصة من المثيرات.

     II.       تعريف ثيرسون  ( Thurstone ) :

إن الاتجاه النفسي هو تعميم لاستجابات الفرد تعميماً يدفع بسلوكه بعيداً أو قريباً من مدرك معين.

   III.     تعريف بورنج و لانجفيلد ( Boring & Langfield).

الاتجاه هو الحالة العقلية الانفعالية والإدراكية والمعرفية حول بعض النواحي الموجودة في المجال الذي يعيش فيه الفرد.

   IV.     تعريف كرتشن و آخرين (Krech, etal).

الاتجاه هو تنظيم مستمر للعمليات الانفعالية والإدراكية والمعرفية حول بعض النواحي الموجودة في المجال الذي يعيش فيه الفرد.

     V.       تعريف جيلفورد ( Guilford, J.) :

إن الاتجاه هو استعداد خاص و عام في الأفراد و لكنه مكتسب بدرجات متفاوتة ويدفعهم إلى الاستجابة لأشياء ومواقف بطرق يمكن أن يقال عنها أنها في صالحها أو ضدها.

   VI.     تعريف جوردون ألبورت ( Allport,G.) :

الاتجاه عبارة حالة استعداد عقلي عصبي عن طريق الخبرة و تؤثر تأثيراً دينامياً   أو موجها على استجابات الفرد لجميع الموضوعات و المواقف المرتبطة بها.

و يخلص طلعت حسن عبد الرحيم من هذه التعريفات إلى أن الاتجاه كظاهرة سيكولوجية هو استعداد أو نزعة للاستجابة بشكل معين إزاء مثيرات أو مواقف معينة، و هذا الاستعداد – إما وقتي أو ذو استمرار – يتكون بالخبرة نتيجة احتكاك الفرد ببيئته و هو يوجه الفرد بالنسبة للمواقف و الأشياء التي هي موضوع الاتجاه.

و يرى حامد زهران أن " الاتجاه تكوين فرضي أو متغير كامن ( يقع فيما بين المثير والاستجابة) و هو عبارة عن استعدادا نفسي أو تهيؤ عقلي عصبي متعلم للاستجابة الموجبة  أو السالبة نحو أشخاص أو أشياء أو موضوعات أو مواقف أو رموز في البيئة التي تستثير هذه الاستجابة " (زهران، 1974، ص 136).

و يتضح من التعريفات السابقة، وغيرها كثير أن الاتجاهات تتضمن ثلاثة مكونات أساسية وهي : المكون المعرفي والمكون الانفعالي والمكون السلوكي، و تتكامل هذه المكونات في كل متكامل لا انفصام بينها. فالمكون المعرفي أساسي وضروري لتكوين المشاعر        والميول والرغبات والمواقف إذ لا يمكن أن تتولد لدى الفرد هذه المشاعر والميول والرغبات والمواقف (المكون الانفعالي) دون المعرفة بالموقف أو الحدث أو الشيء الذي يواجهه الفرد. فالمتعلم الذي يمر بخبرة التعليم والتعلم تتولد لديه مشاعر ومواقف معينة (إيجابية أو سلبية) حسب نوع هذه الخبرة، وهذه المواقف يمكن قياسها وتحديدها بأدوات القياس المقننة.

فالاتجاهات تمثل قمة الجانب الانفعالي لأنها تؤدي بالفرد إلى اتخاذ موقف بالقبول   أو الرفض إزاء موضوع معين. و الاتجاهات هي محصلة أثر المعرفة على المشاعر والرغبات والميول وكافة مكونات الجانب الانفعالي. ومن هنا يمكن تعريف الاتجاهات بأنها مواقف تتسم بالقبول والرفض نحو موضوع معين أو قضية معينة.

      

وفي هذا الإطار، يشير الأدب التربوي وعلم النفس إلى وجود تباين وغموض في مفهوم الاتجاه حيث انقسم التربويون إلى فئتين مختلفتين، فمنهم من يرى أن الاتجاه معرفي بالدرجة الأولى أي يتكون من بعد واحد (Unidimensional)  في حين ترى الفئة الثانية أنه متعدد الأبعاد (Multidimensional) لأنه يتكون من ثلاثة أبعاد هي البعد المعرفي، والبعد انفعالي و البعد السلوكي. فيرى أنصار الفئة الأولى أن الإتجاه معرفي بالدرجة الأولى ولا فائدة من إتخاذ موقف عاطفي ( انفعالي) بدون إستخدام العقل، أي أن وجود المعرفة يعتبر كافيا في ذلك، و من أنصار هذا الرأي فشبين (Fishben, 1974) (Fishben) وبيرين ((Bern (Bern, 1970). أما أنصار فكرة أن الإتجاه متعدد الأبعاد ( المعرفي والانفعالي والسلوكي)، فهم يرون أن البعد المعرفي يشتق من فكرة أن الاتجاه قابل للتقويم، وهذا يعني أنه إذا كان لدى الفرد إتجاه معين فإن ذلك يعني استناد الاتجاه على معرفة مسبقة عن الشيء أو الموضوع المعين، وموقف انفعالي حوله يعبر عن رغبة الفرد أو عدم رغبته في هذا الأمر، في حين يمثل البعد السلوكي كيفية إستجابة الفرد للموضوع المطروح ومواقفه منه حسب ما يعبر عنه لفظيا، أو حركيا. ومن أشهر مؤيدي هذا الرأي، " أودي"(Audi)  (Audi, 1972).

وتؤكد عديد من الدراسات أن الاتجاه ليس مكونا بسيطا، بل هو مركب يحتوي على عدة عناصر. ومن هذه الدراسات، دراسة " جرينوارد " التي ترى أن للاتجاه ثلاثة مكونات هي الانفعال، أو الوجدان والمعارف، أو المعتقدات، وميول الاستجابة (الحميدي، 1993،   ص 270).      

ولقد ميز " M. B SMITH " بين ثلاثة فئات من خصائص الاتجاهات التي يمكن قياسها، وهي الجوانب من حسب وجهتها (Direction)، ومن حسب شدتها (Censity)، والجانب المعرفي الذي يتضمن معلومات الفرد ومعتقداته عن موضوع الاتجاه. والجانب النزوعي الذي يتصل بطرق العمل التي يرغب الشخص في اتباعها نحو موضوع الاتجاه (عبد الحميد والخضري، 1978، ص 98).

ومن أهم النظريات السلوكية في الاتجاهات تصور ستاتس " A. W. STATS " الذي يحاول أن يوجه مبادئ التعليم المستمدة من تجارب التعليم البسيطة لتشمل تفسير تكوين الاتجاهات وتغييرها. وقد اعتبر ستاتس الارتباط الشرطي التقليدي ذي الصبغة الآلية (الكلاسيكي الميكانزم) هو الأساس لعملية اكتساب الاتجاهات. فهو يرى أن الاتجاهات ما هي إلا نوع من الدافعية، ومن ثم فإن دراستها تعد دراسة دافعية الإنسان (الحميدي، 1993،    ص 271).

ولقد تناولت عديد من الدراسات، العوامل المؤثرة في تكوين الاتجاهات. وتبين أن ما توفره ثقافة أي مجتمع من معلومات ومعتقدات تؤثر في الأفراد الذين ينتمون إلى هذه الثقافة وذلك من خلال الأسرة والمدرسة وجماعات الأصدقاء. هذه الاتجاهات التي تتبلور تدريجيا ضمن مسيرة بناء الشخصية الإنسانية بالإمكان إعادة تشكيلها وإعادة بلورتها من خلال تغيير معارفه بخبراته ووجدانه. وطالما أن عملية تغيير الاتجاه هي في الأصل عملية اتصال      أو عملية تعليم وتعلم، لذا فإن طرق وأساليب التعليم والتدريب من محاضرات ومناقشات وتعليم مبرمج وتمثيل الأدوار والزيارات الميدانية ودراسات الحالات والتمرينات التطبيقية وغيرها، لها تأثيرها في تغيير الاتجاهات وإن اختلفت درجة التأثير من وسيلة إلى أخرى (الساعاتي، 1984، ص 35).

رابعا : أهمية الاتجاهات في محو الأمية وتعليم الكبار :

تعكس الاتجاهات كما ذكرنا، موقف الفرد نحو موضوع معين أو قضية معينة نتيجة الإحاطة بهذا الموضوع أو هذه القضية ( الجانب المعرفي)، و حيث أن المعرفة هي أساسية في تكوين الاتجاهات فإن تكوين الاتجاهات و درجتها و رسوخها يعتمد على التعمق في المعرفة. فكلما كانت معرفة الفرد بالموضوع أو القضية عميقة كلما كانت إتجاهاته ( إيجابية أو سلبية) أكثر نضجاً و رسوخا في حين إذا كانت المعرفة ضحلة و سطحية كانت الاتجاهات غير ثابتة ويمكن تغييرها بحسب الخبرة التي يمر بها.

و في تعليم الكبار تكتسب الاتجاهات أهمية خاصة نظراً لأهمية و ضرورة جذب أكبر قدر ممكن من المتعلمين الكبار إلى البرامج التعليمية، فإذا تمكنا من توفير الظروف التعليمية الملائمة القادرة على تطوير إتجاهاتهم نحو التعليم والتعلم كلما نجحنا في الإسهام في تنمية وتطوير أفراد المجتمع لتحقيق التنمية بكافة أشكالها. ويمكن تلخيص أهمية الاتجاهات في مسألة تعليم وتعلم الكبار على النحو التالي :

1-   تعبر الاتجاهات عن مواقف المتعلمين الكبار نحو عملية التعليم  التعلم في برامج تعليم الكبار وعلى ذلك يمكن أن تفيد معرفة هذه الاتجاهات في تقديم ما إذا كانت البرامج المقدمة و الطرائق و الأساليب المستخدمة و الظروف المحيطة ملائمة لهم وتناسب حاجاتهم وتطلعاتهم، فتحديد نوع الاتجاهات ودرجتها أمر بالغ الأهمية لأنه يمثل تغذية راجعة للتربويين الذين يخططون لبرامج تعليم الكبار وتنبغي الإستفادة منها من حين لآخر.

2-   ولما كانت الاتجاهات تترجم إلى سلوك الفرد ( اللفظي وغير اللفظي)، ولما كان سلوك الفرد مؤشراً على بلوغ أهداف التعلم فإن قياس الاتجاهات يسهم في الوقوف على درجة بلوغ نظام تعليم الكبار لأهدافه من جهة و قدرة المتعلم على بلوغ هذه الأهداف من جهة أخرى، و لذلك فإن الاتجاهات هي تعبير صادق عن قدرة نظام تعليم الكبار على توفير الظروف الملائمة للعملية التعليمية التعلمية.

3-   الاتجاهات تكتسب أهميتها في أنها تجعل الفرد يتخذ قراراته بناءاً على ما تراكمت لديه من خبرة سواءً من خلال التعليم النظامي أو غير النظامي أو اللانظامي، وهذه الخبرة لدى الكبار غالباً ما تكون كافية لإتخاذ مثل هذه القرارات. فالمتعلم الكبير بما يتصف به من نضج عقلي و خبرة و معرفة عميقة تكون إتجاهاته قد بلغت مرحلة من النضج تكفي لتحديد مواقفه و إتخاذ قراراته.

4-   و تسهم الاتجاهات لدى المتعلمين الكبار في الإستفادة من آرائهم حول ما يرغبون وما لا يرغبون، و التعبير عن حاجاتهم بدقة، و إختيار البرامج و المواد التعليمية التي يحتاجون إليها. و من هنا يمكن البدء بالتعرف على إتجاهات المتعلمين الكبار قبل التخطيط لبرامج تعليمهم الأمر الذي يجعل بناء هذه البرامج وثيق الصلة بخصائصهم النفسية و الإجتماعية تلبي حاجاتهم، و إذا ما تحقق ذلك فإن إتجاهاتهم نحو التعليم و التعلم تتعمق على نحوٍ أفضل.

5-   والاتجاهات تساعد في الكشف عن خصائص وسمات الكبار النفسية والإجتماعية ولا غرو في ذلك فهي ممثلة لما لديهم من مشاعر و إنفعالات ومواقف اجتماعية إزاء العديد من القضايا الإجتماعية و الثقافية والإقتصادية، فما يعبر عنه الكبار من إتجاهات نحو هذه القضايا يكشف عن خصائصهم و سماتهم و معارفهم و مواقفهم الأمر الذي يفيد في فهمهم و إدراك ما ينبغي فعله نحوهم.

6-   كما أن الاتجاهات تكشف المشكلات التي يواجهها الكبار في حياتهم، فهي مقياس لما يعانون من مشكلات إجتماعية واقتصادية ونفسية لأن هذه المشكلات تنعكس على إستجاباتهم ومواقفهم المتمثَّلة في الرفض والمواقف نحو العديد من القضايا، ويمكن إستقراء العديد من المشكلات من خلال إستجاباتهم على مقاييس الاتجاهات التي تحدد درجة القبول والرفض في كافة الأبعاد و الموضوعات التي تتناول هذه المشكلات.

7-  و تسهم الاتجاهات كذلك في التعرف على قدرة المتعلم الكبير على التكيُّف مع بيئته الطبيعية والإجتماعية. فمن المعلوم أن تعليم الكبار يهدف إلى مساعدة المتعلم على تنمية قدرته على التكيُّف مع بيئته الطبيعية و إدراك كيفية الإستفادة منها و التكيُّف مع بيئته الإجتماعية و المتمثلة في أنماط العلاقات مع الآخرين، وإذا كان ذلك من أهداف تعليم الكبار الهامة فإن مقياس الاتجاهات يلقي الضوء على طبيعة التكيُّف مع هذين النوعين من البيئات.

8-     والاتجاهات تظهر درجة اهتمام ووعي المتعلم الكبير بما في منظومة الدول المحيطة والدول الأجنبية. ولهذا فإن قياس الاتجاهات إنما هو بصورة غير مباشرة قياس للوعي والاهتمام بما يدور حول المتعلم.

خامسا : مجالات الاتجاهات لدى الكبار والعوائد المأمولة من برامج محو الأمية :

يرتبط تعليم الكبار ارتباطاً وثيقاً بتنمية الفرد و المجتمع باعتبار أن ذلك هو السبيل الرئيس لتحقيق التنمية المجتمعية الشاملة . والاتجاهات كما أشرنا تتكون من مكونات من مكونات ثلاثة هي المعرفة، والعواطف والمشاعر، والسلوك. وحيث أن الاتجاهات هي ممثلة لذلك كله فإن الاتجاهات ترتبط بتنمية الفرد و المجتمع كإرتباط تعليم الكبار بذلك. ولهذا فإن المجالات التي تتضمنها الاتجاهات هي في الغالب ما يتعلق بالفرد و تحقيق ذاته، والتطور المهني للمتعلم الكبير، ودور تعليم الكبار في تنمية المجتمع ودور تعليم الكبار في مواكبة التغيرات العلمية والتكنولوجية والتعايش معها، ولقد تمت بلورة هذه التقسيمات الأربعة للاتجاهات في ضوء اعتبارات أساسية أهمها مراجعة الأدبيات في هذا الصدد، وتجربة الباحث ومعايشته لعوالم المتعلمين الكبار ومناقشته لهذا الموضوع مع عدد من الخبراء العاملين في الجامعات والميدان على المستوى العربي وفيما يلي، وصف لكل مجال من هذه المجالات والمظاهر الأساسية المرتبطة به.

       I.         الاتجاهات الخاصة بموقف الفرد نحو محو الأمية ودورها في تحقيق  الذات :

        من المؤكد أن برامج محو الأمية و تعليم الكبار يجب أن تصمم ليحقِّق المتعلم ذاته من خلال الانتقال من الأمية إلى العلم والمعرفة و من المعرفة المتواضعة إلى المعرفة المتقدمة الأمر الذي يُحدث في الكبير نقلة نوعية على المستوى الشخصي و على مستوى المجتمع. ومعنى تحقيق الذات الوصول إلى مرحلة الرضا عن النفس وإن بإمكان المتعلم تحقيق ما يريد و أنه يتساوى مع الآخرين إن لم يتفوق عليهم إذا ما توفرت الظروف الملائمة لذلك. فالأمي أو الكبير يرغب في إثبات وجوده و أنه قادر على التعلم بل والترقي في مستويات التعليم وتحقيق طموحاته وتخطي الصعوبات التي أعاقت تعلمه من قبل.

        ويمكن تلخيص مظاهر تحقيق الذات لدى المتعلمين الكبار فيما يلي:

1-         الشعور بالفخر والاعتزاز بالعودة إلى التعلم من جديد .

2-          التخلص من مشاعر الخجل والخوف والنقص من عدم قدرته على القراءة والكتابة.

3-          الإيمان بأن العلم أساسي وضروري ولا بد من معرفة كل جديد.

4-          القدرة على توظيف ما يحصله من معرفة في توجيه وتعليم أبنائه.

5-    تحقيق مكانة أفضل بين أفراد المجتمع والأصدقاء والأقارب وأفراد الأسرة عندما يتقن القراءة والكتابة وممارسة الإطلاع على الكتب والصحف والمجلات.

6-          الشعور بأن التعليم يجعله عضواً نافعاً في المجتمع ويستطيع أن يقدم ما يقدر عليه من خدمة.

7-          الشعور باحترام الذات نتيجة التعليم.

8-          الإحساس باختلاف نظرة الآخرين لا سيما الأسرة عندما يلتحق بصفوف تعليم الكبار.

9-          إدراك المتعلم أن العصر الحاضر والمستقبل لا يوجد فيه مكان للجهل وأن التعليم ضروري للتكيف مع زمانه.

10-     إدراك المتعلم أن التعليم يجعله قادراً على معرفة ما يجري في وطنه وفي العالم بأسره.

11-     الشعور بأن التعليم هو الوسيلة الوحيدة ليجعل المتعلم الكبير مساوياً لغيره إن لم يتفوق عليهم .

12-     التخلص من الحرج و الشعور بالنقص عندما لا يدرك ما يطرحه الآخرون من آراء وأفكار.

13-     الاعتزاز بالقدرة على قراءة القرآن الكريم و الأحاديث النبوية الشريفة.

14-     إنبعاث الثقة بالنفس من جديد و بالقدرة على التعلم بالرغم من الصعوبات التي تواجهه.

15-     إرتفاع الروح المعنوية من خلال التقدم والنجاح في التعليم.

16-     تولد الدوافع الذاتية للتعلم بحيث يلتحق المتعلم الكبير برغبة ذاتية دون أن يكون كارهاً لما يقوم به.

17-     غض النظر عما يمكن أن يواجهه من الآخرين من آراء سلبية، بل يزيد من عزيمته وإصراره.

18-     الرغبة في تحقيق مستويات عليا من الطموح وعدم الاكتفاء بالقراءة والكتابة بما في ذلك الحصول على شهادات عليا.

19-     إن التعليم يجعل المتعلم الكبير أكثر قدرة على معرفة النفس والمحافظة عليها.

20-     الإعتزاز بوعيه الصحي ومعرفة الأمراض وأسبابها وطرق علاجها.

     II.       الاتجاهات نحو محو الأمية ودورها في التطور المهني للدارس :

        يهدف تعليم الكبار إلى اكتساب المعارف والمهارات اللازمة لكي يتمكن الدارس من تطوير مهاراته المهنية ومتطلبات المهنة. وتكمن أهمية هذا الهدف الهام في أن التطور المهني للمتعلم تفرضها تلك التطورات المتسارعة في كافة المهن حتى اليدوية والبسيطة منها.  ففي عصر التقدم العلمي التكنولوجي أصبحت التقنيات المستخدمة في المهن كافةً تحتاج إلى مزيد من المعرفة و المهارة وتطويرها على نحو مستمر دون توقف عند حدٍّ معين، ففي كل يوم يوجد الشيء الجديد، و كلما إكتسب المتعلم الكبير المعرفة و المهارة كلما زادت قدرته على القدرة والإنتاج كمَّاً ونوعاً، و يمكن التعرف على ذلك من خلال قياس إتجاهاته نحو التطور المهني بما يعود عليه وعلى، مجتمعه بالنفع و فيما يلي البنود التي تُظهر الاتجاهات في هذا المجال :

1-            فهم و إدراك طبيعة المهنة التي يقوم بها الدارس من خلال برامج محو الأمية و تعليم الكبار.

2-             إدراك أن المهن المختلفة تتطور بسرعة و يتطلب ذلك التعليم كوسيلة رئيسة لذلك.

3-             التعرف على الأدوات و الأجهزة الجديدة و الحديثة التي تدخل إلى المهن و الأعمال التي يقوم بها الكبار.

4-             القناعة بأن إنتاجية المتعلم أفضل من إنتاجية الأمي.

5-             التأكد من أن التعليم يسهم في توفير الجو الملائم للإبداع و الإبتكار في المهنة.

6-             التأكد من أن التنافس في الإنتاج و السلع المنتجة يفرض ضرورة التعليم.

7-             إسهام تعليم الكبار في تنمية وعي المتعلم الكبير بحقوقه و واجباته في العمل التي تقوم به.

8-             الوعي بأن التقدم العلمي والتكنولوجي يفرض ضرورة التعليم المستمر.

9-             القناعة بأن الأمية تعيق التقدم والتطوُّر في المهنة التي يمارسها المتعلم.

10-        الوعي بأن التعليم يساعد على إختيار المهنة المناسبة للمتعلم بحسب قدراته وإمكاناته.

11-        الوعي بأن التعليم يساعد المتعلم على تحديد المهن المناسبة للمجتمع و الضرورية له.

12-        إدراك أهمية المهنة التي يقوم بها الدارس مهما كان مستواها.

13-        التأكد من أن التعليم يزيد من قدرة المتعلم على منافسة الزملاء في المهنة.

14-        إدراك أهمية التعليم في توفير ظروف السلامة في العمل.

15-        القناعة بأن التعليم يقلل نسبة البطالة في المجتمع.

16-        القناعة بأن التعليم يؤدي إلى إكتساب مهارات جديدة في المهنة.

----

    III.      الاتجاهات نحو دور محو الأمية في تنمية المجتمع :

        تسعى برامج محو الأمية و تعليم الكبار إلى تنمية المجتمع في كافة المجالات، الثقافية والاجتماعية والاقتصادية، ويأتي هذا الهدف الهام استكمالاً لدور هذه البرامج في تنمية الفرد وتطوره. فالتنمية الثقافية والاجتماعية والاقتصادية لا يمكن بلوغها بدون إيمان الأفراد بأهميتها وأثر التعليم في ذلك، ولهذا فإن الاتجاهات التي يظهرها الأفراد نحو أهمية التعليم في التنمية المجتمعية الشاملة، والاتجاهات التي يظهرها الكبار نحو دور محو الأمية وتعليم الكبار في تنمية المجتمع تشتمل على ما يلي :

1-            الإيمان بأن التعليم ضرورة ملحة من أجل توعية المجتمع ثقافياً.

2-             إدراك أهمية التعليم في فهم الحقوق و الواجبات نحو المجتمع.

3-             إدراك أهمية التعليم في ترسيخ الحرية و الديمقراطية في المجتمعات الحديثة.

4-             الإعتقاد بأن التعليم ضروري لزيادة الوعي الصحي و العلمي في المجتمع.

5-             الموافقة على أن التطور الإجتماعي للمجتمع يحتاج إلى التعليم.

6-             الموافقة على أن التعليم ضروري للمحافظة على الأسرة المتماسكة.

7-             إدراك أن المجتمع يحتاج إلى أفراد مثقفين ومتعلمين من أجل تطوره.

8-             إدراك أن التعليم يزيد من قدرة الأفراد على معرفة ما يجري في المجتمعات الأخرى.

9-             الإعتقاد بأن التطور يحتاج إلى تطوير توظيف الأساليب الحديثة المعتمدة على العلم.

10-        الإيمان بأن الضرورة تحتم المحافظة على العادات و التقاليد الإجتماعية الإيجابية والتعليم أهم وسيلة لتحقيق ذلك.

11-        الإيمان بأن فهم المشكلات الإجتماعية يتطلب التعليم و اكتساب المزيد من المعرفة.

12-        الإيمان بان النمو الإقتصادي يحتاج إلى التعليم.

13-        الإيمان بأن التعليم أساسي من أجل التمسك بالدين الإسلامي وأحكامه.

14-        الاعتقاد الراسخ بأن فهم و تطوير الثقافة العربية والإسلامية يتطلب التعليم والتعلم المستمرين.

15-    الموافقة على ان الثقافة الصحية للأفراد و المجتمع تتطلب معرفة الشروط الصحية الواجب توفرها في البيت و المجتمع.

16-        إدراك أهمية التعلم في بلورة دور واضح للمرأة في المجتمع الحديث.

17-        الموافقة على أن تعلم اللغات الأخرى ضروري لاكتساب ثقافات أخرى.

   IV.     الاتجاهات نحو محو الأمية لمواكبة التغيرات العلمية والتكنولوجية والتعايش معها :

        إن التغيرات العلمية والتكنولوجية المتسارعة التي تشهدها مجتمعات اليوم في السنوات الأخيرة من القرن الحالي وما يتوقع أن يحدث في بداية القرن القادم تؤكد ضرورة تنفيذ برامج ملائمة لمحو الأمية وتعليم الكبار من أجل فهم واستيعاب هذه التغيرات والتعايش معها بل والاستفادة منها. إن الفجوة العلمية التي تفصل بين الدول المتقدمة والنامية تتسع يوماً بعد يوم وذلك لعدم قدرة الأخيرة على مواكبة التقدم العلمي الأمر الذي يؤدي إلى وجود العديد من المشكلات التي تؤثر سلباً على الفرد والمجتمع، والتعليم يكاد أن يكون هو المخرج الوحيد من هذا المأزق ومواجهة المشكلات التي يعاني منها المجتمع النامي. وللوقوف على موقف الأفراد لا سيما الأميين والمتعلمين الكبار من دور محو الأمية و تعليم الكبار لمواكبة التغيرات العلمية والتكنولوجية والتعايش معها لا بد من قياس إتجاهاتهم نحو ذلك والتي تتمثل فيما يلي:

1-   الإعتقاد الراسخ بأن التعليم يساعد الفرد والمجتمع على إدراك وفهم التطورات العلمية و التكنولوجية التي تحدث في عالم اليوم.

2-          إدراك وفهم الفرق بين الدول المتقدمة والدول النامية فيما يتعلق بالإستفادة من التقدم العلمي والتكنولوجي.

3-          القناعة بأن التعليم هو الوسيلة الملائمة في :

-                معرفة الأدوات والأجهزة المنزلية الحديثة التي يستخدمها المتعلم في بيته.

-                 قراءة النشرات والتعليمات الخاصة باستخدام الأجهزة العلمية.

-                 توظيف الأجهزة الحديثة بطريقة سليمة.

-                 توظيف وإجراء الاتصالات الحديثة .

4-         التأكيد بأن التعليم يساعد الأفراد على تغيير أنماط حياتهم بما لا يتلاءم والتطورات العلمية والتكنولوجية.

5-          الوعي بأن التعليم يزيد من قدرة الأفراد على الإستفادة من التقدم العلمي والتكنولوجي.

6-          إدراك أن التقدم العلمي يساعد على توفير الوقت والجهد.

7-         القناعة بأن التعليم يقلل من المشكلات الناجمة عن التقدم العلمي والتكنولوجي.

8-          الايمان بأهمية  التعليم  المستمر كوسيلة لمواكبة التسارع في التقدم العلمي والتكنولوجي  .

9-         الايمان بأن الأمية لا تقتصر على القراءة والكتابة بل تشتمل عدم  الإلمام بالتقدم العلمي.

10-    القناعة بأن استخدام الحاسوب أصبح ضرورة في كافة مناحي الحياة والتعليم هو الطريق الى ذلك.

11-    ادراك أن التعليم هو والوسيلة لمعرفة ما يستجد في الدول الأخرى من تطورات علمية وتكنولوجية.

12-    إدراك ان التعليم ضروري في معرفة ما يستجد في مجال الطب وعلاج الأمراض.

13-    الوعي بالآثار السلبية لاستخدام العلم في بعض المجالات كالحروب.

14-    الإعتزاز بدور العلماء العرب والمسلمين في التقدم العلمي.

15-    إحترام وتقدير دور العلماء في سبيل خدمة البشرية.

16-    إدراك أن العلم للجميع وهو انجاز مشترك لكافة الامم.

17-    الإيمان بأن التعليم يكسب الفرد المتعلم التفكير العلمي والموضوعية والدقة في وصف ما يجري.

سادسا : تطور بناء مقاييس الاتجاهات :

كانت البدايات الأولى في بناء مقاييس للإتجاهات في عام 1925 عندما قام           " بوقاردوس "  ( Bogardus) ببناء مقياس أطلق عليه مقياس البعد الإجتماعي، ثم طوًّر ثيرستون (Thurstone)  مقياساً للإتجاهات عرف فيما بعد باسمه ، ثم جاء           (ليكرت Likert ) ليضع مقياسا يكشف درجة القبول أو الرفض لدى المفحوصين و حساب الاتجاهات كمياً. أما "جتمان" ( Guttman) فقد أنشأ مقياساً متجمعاً متدرجاً، و فيما يلي وصف لهذه المقاييس (Shaw & Wright, 1967) وذلك من أجل بيان النموذج المتبنى في هذه الدراسة.

1-  مقياس بوقاردوس ( Bogardus) :

استخدم هذا المقياس على نطاق واسع لقياس إتجاهات الأفراد في بعض القضايا الإجتماعية مثل قياس المواقف نحو الأجناس المختلفة، فاستخدم المقياس لقياس إتجاهات الأمريكيين نحو الزنوج على سبيل المثال. وفي هذا المقياس فإن الأبعاد التي يستجيب إليها المفحوص لا تكون متدرجة ولا توجد بينها علاقات ظاهرية كأن يعطي رأيه حول الزواج منهم أو مصادقتهم أو مجاورتهم أو قبولهم كمواطنين، أو عدم قبولهم واستبعادهم، أي أن العبارات غير المتدرجة تدرجاً متساوياً، ولا يقيس هذا المقياس الاتجاهات الحادة جداً.

2-  مقياس ثيرستون (Thurstone)  :

و في طريقة ثيرستون يقوم الباحث بجمع عدد كبير من العبارات التي يرى أنها تقيس إتجاهات الأفراد نحو قضية معينة و التي تنحصر بين الموافقة و الرفض، ثم تعرض العبارات على مجموعة كبيرة من المحكمين الذين يعتقد الباحث أنهم ذوي الخبرة في الموضوع لإبداء الرأي في وضوحها أو غموضها و عما إذا كانت قادرة على قياس الاتجاهات نحو موضوع الفقرة، ثم تستبعد العبارات الغامضة و غير المناسبة و كذلك تلك العبارات التي اختلف عليها المحكمون. و لحساب متوسط كل عبارة يطلب من المحكمين إعطاء درجة لها تتراوح بين (1)، (11) بحسب إيجابيتها أو سلبيتها، وإذا كانت محايدة تعطي الرقم (6)، ثم تطبق العبارات على عينة من المفحوصين لحساب الثبات.

ومن عيوب طريقة ثيرستون أن المحكمين قد لا يكونوا مؤهلين تأهيلاً كافياً في الحكم على الموضوع، كما أنهم قد يختلفون مع أفراد العينة في الحكم على الفقرات، كما أن الإجراءات المتبعة هنا طويلة و معقدة وغير مضمونة النتائج.

3-  مقياس ليكرت (Likert) :

جاءت طريقة ليكرت لسد الثغرة الرئيسة في طريقة ثيرستون المعتمدة على المحكمين وابتكر طريقة لقياس الاتجاهات في كثير من الموضوعات، بحيث يظهر المفحوص ما إذا كان يوافق بشدة أو لا يوافق بشدة أو متردداً على كل عبارة، وتتدرج الموافقة وتعطى قيم تتراوح ما بين الموافقة بشدة أو عدم الموافقة بشدة (موافق بشدة (5)، موافق (4)، متردد(3)، لا أوافق (2)، لا أوافق بشدة (1))، والدرجة المرتفعة هنا تدل على الاتجاهات الموجبة والدرجة المنخفضة تدل على الاتجاهات السالبة، و لتحديد إتجاهات المفحوص العامة نحو القضية مثار البحث يمكن جمع درجاته على كافة الفقرات الواردة في المقياس.

و تتميز طريقة ليكرت في أنها سهلة الإعداد و التطبيق، و تعطي المفحوص الحرية في تحديد موقفه و درجة إيجابية أو سلبية هذا الموقف في كل عبارة الأمر الذي يكشف عن رأيه في بعض القضايا الجزئية و التي تعتبر معلومات قيمة للباحث، كما أن وجود درجات للمقياس و تطبيقه على عينة كبيرة يزيد من ثبات المقياس.

4-  طريقة جتمان (Guttman):

يعتمد مقياس جتمان على تدريج الفقرات من الأدنى إلى الأعلى بحيث إذا وافق المفحوص على فقرة معينة فإنه قد وافق على الفقرة السابقة ولا يوافق على الفقرات الأعلى، وتحدد درجة اتجاهات المفحوص بالنقطة التي تفصل بين الفقرات الدنيا والفقرات العليا، فإذا كان على الفرد تحديد موقفه من التعليم بأن يوافق على الحد المناسب للتعلم ضمن التدرج في المستوى ( محو الأمية و تعليم الكبار فهذا يعني أنه موافق على محو الأمية و لا يوافق على المستويات الأعلى من التعليم كالتعليم المستمر، و الثانوية و الجامعية وهذا ما يجعل بناء المقياس بهذه الطريقة قاصراً على الفقرات المتدرجة، و لهذا فإن استخدام مقياس جتمان محدود.

وفي إطار مراجعة الأدبيات المتعلقة بالموضوع، تبين أن هناك إجماع بين الباحثين أن التوجه الإحصائي الأنسب لقياس الاتجاهات يكمن في استخدام مقياس ليكرت، حيث تتوزع الاستجابات لكل فقرة على مدى التدرج الخماسي الذي يعكس حدة الاتجاه إن سلبا أو إيجابا  أو حيادا (Shaw & Wright, 1967). ويمكّن من تحديد درجة الموافقة والرفض على الأبعاد التي تتراوح ما بين الموافقة والرفض، و يمكن حساب اتجاهات المفحوص بوجه عام من خلال جمع الدرجات على جميع الفقرات، واستخراج المعدل العام من خلال تقسيم الدرجة الكلية على عدد فقرات البنود الواردة في الاستبانة. ولهذا فقد تبنى الباحث طريقة ليكرت في إعداد المقياس المقترح لهذه الدراسة.

وفي ضوء ما تقدم، يمكن أن نستنتج من الإطار النظري لهذه الدراسة ما يلي :

  1.    لمحو الأمية مكانة متميزة في منظومة تعليم الكبار ببعديها الرأسي والأفقي، بوصفها القاعدة الأساسية التي يمكن الانطلاق منها لبرامج شاملة ومستدامة لتعليم الكبار وتنمية الموارد البشرية للمجتمع بشكل عام.

  2.    للاتجاهات أهمية بالغة في تحقيق الأهداف المتوخاة من برامج محو الأمية وبخاصة فيما يتعلق بجذب أكبر قدر ممكن من المتعلمين الكبار إلى برامج محو الأمية، مقرا عن أنها عوامل أساسية لزيادة واقعية الدارسين نحو التعلم.

  3.    يمكن قياس الاتجاهات ويزخر الأدب التربوي بالعديد من المقاييس العلمية في هذا المجال، إلا أن المنطقة العربية تفتقر بشكل عام إلى مثل هذه المقاييس بسبب إهمال هذا الجانب من قبل الباحثين في ميدان محو الأمية وتعليم الكبار.

  4.    هناك طرق عديدة لقياس الاتجاهات، وتعد طريقة ليكرت من أشهر الأساليب وأدقها وأكثرها استخداما وملائمة للمتعلمين الكبار.           

منهجية الدراسة

يتضمن هذا الجزء وصفا لمجتمع الدراسة، وخصائص العينة، وخطوات إعداد المقياس.

      1.         مجتمع الدراسة :

يشمل مجتمع الدراسة جميع الدارسين في السنة الثالثة من برنامج محو الأمية بمدينة الرياض بالمملكة العربية السعودية والذين يبلغ عددهم (175 13) دارس من إجمالي العدد الكلي للدارسين في البرنامج وعددهم (441 41) دارسا، موزعين على (1211) فصلا لمحو الأمية، وبواقع (100) دارس في كل مركز على وجه التقريب.

      2.         عينة الدراسة :

تآلفت عينة الدراسة من (500) دارس تم اختيارهم بصورة عشوائية من بين الدارسين في السنة الثالثة من البرنامج. وقد اعتمد (مركز محو الأمية) وحدة للاختيار العشوائي. إذ اختير (50) مركزا لمحو الأمية من مجموع مراكز محو الأمية. ثم اختيرت عينة من كل مركز محو أمية من المراكز التي تم اختيارها، بنسبة 10 % من مجموع الدارسين في كل مركز، ليشكل الدارسون المختارون عينة الدراسة الرئيسية.

      3.         خطوات بناء المقياس :

لتحقيق الهدف الرئيسي للدراسة، وهو بناء مقياس لقياس اتجاهات المتعلمين الكبار نحو محو الأمية وبرامجها، قام الباحث بالإجراءات التالية :

       ‌أ.    مراجعة الأدب التربوي المتعلق بمحو الأمية وتعليم الكبار : من حيث المفاهيم المستخدمة وتطورها وانعكاسها على دور محو الأمية وتعليم الكبار في تنمية الفرد والمجتمع، وقد ساهمت هذه المراجعة بالنقد والتحليل إلى جانب خبرة الباحث في هذا المجال في بلورة إطار مرجعي للدراسة ينطلق من أن محو الأمية نظام فرعي من نظام تعليم الكبار وأن أهدافه تسعى في نهاية الأمر إلى إحداث التنمية المجتمعية الشاملة في كافة المجالات الثقافية والاجتماعية والاقتصادية وذلك من خلال تطوير الفرد ومن خلال إعداد برامج ملائمة  للكبار تحقق هذه الأهداف من جهة وتطور رغبات وميول واتجاهات الدارسين نحو هذا التعليم من جهة أخرى. كما أفادت هذه المراجعة في التعرف على بعض الجوانب التي يمكن أن يشملها مقياس الاتجاهات، وصياغة الفقرات التي يمكن أن يتضمنها.

      ‌ب.   مراجعة الأدب التربوي المتعلق بخصائص المتعلمين الكبار : في كافة المجالات المعرفية والانفعالية والنفس حركية وان هذه الخصائص ينبغي أن تؤخذ بعين الاعتبار عند التخطيط لبرامج تعليم الكبار كما أن هذه البرامج ينبغي أن تؤدي إلى تطوير هذه الجوانب النفسية والوجدانية من حياة الكبار باعتبارها كلا متكاملا. فالمشاعر والعواطف والانفعالات تتأثر بالمعرفة وتؤثر فيها بصورة تبادلية تكاملية. ولما كانت الاتجاهات هي الموضوع الرئيس لهذه الدراسة فقد تناول الباحث مفهوم الإتجاه بحسب ما تعرض له الباحثون في التربية وعلم النفس من أجل بلورة مفهوم يتلاءم وطبيعة هذه الدراسة، ولقد توصل الباحث في هذا الجانب الى ان الاتجاهات تتكون من ثلاثة مكونات هي المكون المعرفي والإنفعالي والسلوكي وأن السلوك (اللفظي وغير اللفظي) يدل على ما تكون لدى المتعلم الكبير من مواقف نحو التعلم تتسم بالقبول أو الرفض، وهذه المواقف تعبِّر في نهاية الأمر عن ما تراكم لديه من معرفة تتصل بمضمون البرامج المقدمة وبالأساليب والطرائق التي تقدم فيها هذه البرامج.

     ‌ج.    الاطلاع على عدد من الدراسات والبحوث العربية والأجنبية التي تناولت الاتجاهات من حيث مفهومها وتعريفاتها ومكوناتها وأساليب تنميتها وطرق قياسها.

     ‌د.    الاطلاع على عدد من المقاييس النفسية وبخاصة مقاييس الاتجاهات، ومنها تلك التي استهدفت قياس اتجاهات الكبار نحو العديد من الظواهر الاجتماعية والتربوية والثقافية.

     هـ. إجراء عدد من المقابلات مع بعض التربويين وعدد من الدارسين في مراكز     محو الأمية، استهدفت التعرف على الجوانب التي ينبغي تضمينها في الأداة التي تقيس اتجاهات المتعلمين نحو محو الأمية.

وفي ضوء المعلومات والبيانات التي تم الحصول عليها من الفقرات (أ،ب،ج، د،هـ) السابقة، اشتق الباحث (108) فقرة يمكن أن تقيس اتجاهات المتعلمين الكبار نحو محو الأمية. وقد كان عدد من هذه الفقرات متشابها، كما كان بعضها يحتاج إلى إعادة صياغة من الناحيتين اللغوية والعلمية. لذا فقد قام الباحث بما يأتي :

       - إدماج الفقرات المتشابهة بعضها ببعض.

       - إعادة صياغة بعض الفقرات.

   - تصنيف الفقرات في أربعة مجالات هي : دور محو الأمية في تحقيق الذات، دور محو الأمية في التطور المهني للدارس، دور محو الأمية في تطور المجتمع، دور محو الأمية في مواكبة التغيرات العلمية والتكنولوجية والتعايش معها.

بعد الانتهاء من الإجراءات المشار إليها آنفا، أصبح المقياس بشكله الأولي يحتوي على (96) فقرة موزع على (4) مجالات كما هو موضح في الجدول (1).

جدول رقم (1)

عدد الفقرات في كل مجال من مجالات المقياس بصيغته الأولية

 ونسبتها المئوية لمجموع الفقرات

التسلسل	المجالات	عدد الفقرات	النسبة المئوية
1	دور محو الأمية في تحقيق الذات	27	28.1 %
2	دور محو الأمية في التطور المهني للدارس	22	22.9 %
3	دور محو الأمية في تنمية المجتمع	22	22.9 %
4	دور محو الأمية في مواكبة التغيرات العلمية والتكنولوجية.	25	26.1 %
المجمــــوع :		96	100 %

من الجدول السابق، يلاحظ أن محور دور محو الأمية في تحقيق الذات جاء بالمرتبة الأولى من حيث عدد الفقرات وجاء محور دور محو الأمية في مواكبة التغيرات العلمية والتكنولوجية بالمرتبة الثانية، في حين جاء محورا دور محو الأمية في التطور المهني للدارس ودور محو الأمية في تنمية المجتمع بالمرتبة الثالثة.

الخصائص السيكومترية للمقياس

تكوًّن المقياس في صورته الأولية من 96 فقرة متمحورة في أربعة مجالات هي : محور دور محو الأمية في تحقيق الذات و تضمَّن (27) فقرة، ومحور دور محو الأمية في التطور المهني للدارس و تضمَّن (22) فقرة، ومحور دور محو الأمية في تنمية المجتمع وتضمَّن (22) فقرة، ومحور دور محو الأمية لمواكبة التغيرات العلمية و التكنولوجية والتعايش معها وتضمَّن (25) فقرة. ويتضمن الملحق (رقم 1) مقياس الاتجاهات نحو محو الأمية بصورته الأولية.

صدق المقياس :

        للتحقق من صدق المقياس، قام الباحث بالإجراءات التالية :

أولا : الصدق الظاهري للمقياس :

يعد الصدق الظاهري (Face Validity) من الوسائل المناسبة في حالة إعداد الباحث نفسه للمقياس (عودة والخليلي، 1988، ص 80). لذا قام الباحث بعرض المقياس بصورته الأولية (ملحق رقم 1) على عدد من الخبراء في القياس والتقويم والمناهج وطرق التدريس وعلم النفس وتعليم الكبار في بعض الجامعات العربية (ملحق رقم 3)، وقد طلب من كل محكم تحديد وضوح كل فقرة (واضحة، غير واضحة) وملاءمتها للقياس بوجه عام، وللمجال الذي وردت فيه (ملائمة،  غير ملائمة). وقد طلب من كل محكم كذلك، حذف أو إضافة فقرات أخرى إذا رأى أن ثمة فقرات لم ترد في المقياس. واعتبر الباحث حصول الفقرة على نسبة اتفق أكثر من (85 %) صالحة لتكون من ضمن فقرات المقياس.

ثانيا : الاتساق الداخلي للمقياس :

قام الباحث بحساب الاتساق الداخلي للمقياس وذلك باستخراج معامل ارتباط بيرسون بين درجة كل فقرة من فقرات المقياس والدرجة الكلية للمجال الذي تنتمي إليه، وكذلك بين درجة كل مجال والدرجة الكلية للمقياس ككل. وسيتم استعراض النتائج حسب مجالات المقياس وكما يلي :

                       1.         دور محو الأمية في تحقيق الذات :

تضمن هذا المجال (27) فقرة تراوحت قيم معاملات الارتباط فيها بين حد أدنى قدره (0.10) كما في الفقرة رقم (21) " يساعدني التعليم على زيادة وعيي الصحي والمحافظة على نفسي "، وحد أعلى قدره (0.75) كما في الفقرة (4) " أشعر أن من واجبي مساعدة أبنائي في المدرسة ". وكما هو مبين في الجدول رقم 2.

جدول رقم (2)

يبين معاملات الارتباط  بين درجة كل فقرة من فقرات محور

" دور محو الأمية في تحقيق الذات " ودرجته الكلية :

الرقم	الفقرة	معاملات الارتباط	مستوى الدلالة
1	أشعر بالفخر عندما أتعلم من جديد .	0.66	**
2	كنت أخجل من نفسي عندما كنت لا أستطيع القراءة.	0.64	**
3	العلم نور و ينبغي أن أعرف أشياء جديدة.	0.51	**
4	أشعر أن من واجبي مساعدة أبنائي في المدرسة.	0.75	**
5	عندما أتعلم أشعر أن مكانتي بين الأصدقاء تكون أفضل.	0.31	غير دالة
6	أحتاج إلى التعليم لكي أكون عضواً نافعاً في المجتمع.	0.55	**
7	كلما تعلمت أكثر كلما ازداد احترامي لنفسي.	0.65	**
8	تنظر أسرتي إلي بإعجاب عندما أذهب إلى صفوف محو الأمية و تعليم الكبار.	0.17	غير دالة
9	في المجتمع المعاصر لا مكان للجهل و لذلك لا بد من أن أكون متعلماً.	0.52	**
10	يكسبني التعلم في محو الأمية و تعليم الكبار القدرة على معرفة ما يجري من حولي.	0.45	*
11	يضعني التعلم في محو الأمية على قدم المساواة مع الآخرين.	0.38	*
12	أشعر بالتقصير عندما يطلعني الآخرون على أنباء و معلومات لا أعرفها.	0.35	غير دالة
13	أحتاج إلى التعليم لفهم ما جاء في القرآن الكريم والسنة النبوية المشرًّفة.	0.26	غير دالة
14	النجاح و التقدم في صفوف محو الأمية و تعليم الكبار يكسبني الثقة في نفسي.	0.13	غير دالة
15	ألتحق بصفوف محو الأمية و تعليم الكبار من أجل أن أثبت للآخرين قدرتي على التعليم.	0.49	**
16	أشعر أن معنوياتي تتطور كلما أتقدم في التعليم.	0.51	**
17	ألتحق بصفوف محو الأمية و تعليم الكبار بدافع ذاتي.	0.63	**
18	لا ألتفت للآراء السلبية من المجتمع عندما أدرس في محو الأمية و تعليم الكبار.	0.22	غير دالة
19	أرغب في الحصول على شهادة عليا لأستكمل دراستي.	0.61	**
20	إن نجاحي في صفوف محو الأمية يدفعني إلى التقدم نحو التعليم العالي.	0.72	**
21	يساعدني التعليم على زيادة وعيي الصحي والمحافظة على نفسي.	0.10	غير دالة
22	يساعدني التعليم على معرفة الأمراض التي تصيب الإنسان و أعراضها وعلاجها.	0.15	غير دالة
23	أتعلم لأن الفرد المتعلم أكثر نفعاً للمجتمع من الفرد الجاهل.	0.45	*
24	إن قدرتي على القراءة و الكتابة تجعلني فخوراً بنفسي أمام الآخرين.	0.26	غير دالة
25	عندما أبدأ بالتعلم ألقى التشجيع من أسرتي وأصدقائي.	0.27	غير دالة
26	لم أتمكن من التعليم من قبل نظراً لظروفي مع أنني شديد الرغبة فيه	0.69	**
27	أغبط المتعلمين و أرغب في أن أكون مثلهم.	0.28	غير دالة

** -  دالة عند مستوى (0.01).

*  -  دالة عند مستوى (0.05).

من الجدول السابق يتضح أن هناك (12) فقرة ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01)، و(4) فقرات ذات دلالة عند مستوى (0.05) في حين كانت قيم معاملات الارتباط في (11) فقرة أقل من حدود الدلالة عند مستوى ( 0.05) حيث تراوحت قيمها بين (0.10 – 0.35) مما يعني عدم اتساقها مع فقرات المقياس ككل، مما يستوجب حذفها.

      2.        دور محو الأمية في التطور المهني للدارس :

بلغ عدد فقرات هذا المجال (22) فقرة، وقد تباينت معاملات الارتباط لهذه  الفقرات إذ تراوحت بين حد أدنى قدره (0.10) كما فق الفقرة " أعتقد أن المهن اليدوية بحاجة إلى تعليم لتطويرها وتحسينها ". وحد أعلى قدره (0.76) كما في الفقرة " إن التنافس في وسائل الإنتاج اليوم يفرض ضرورة التعليم ". وكما مبين في (الجدول 3).

_______
مواضيع مشابهة أو ذات علاقة بالموضوع :