التكامل بين طرائق التدريس

تؤكد الاتجاهات الحديثة في التربية العلمية أن التعليم ليس مجرد نقل المعرفة العلمية إلى المتعلم بل عملية تتهم بنمو المتعلم من الجوانب المعرفية والوجدانية والمهارية وبذلك أصبحت المهمة الأساسية في تدريس العلوم هي تعليم المتعلمين كيف يفكرون للوصول على حل المشكلات من خلال استخدامهم طرائق العلم وعمليات العلم " (زيتون، 1999، 133-143) .

"تعد محاولة انطلاق القمر الصناعي سبونتك في الاتحاد السوفيتي سابقاً السبب في محاولات أكثر جدية لإعادة صياغة منهاج العلوم بالولايات المتحدة الأمريكية وكان الهدف الرئيس آنذاك هو إعداد علماء ومهندسي المستقبل مما أدى لظهور برامج عديدة في العلوم وأشهرها كان برنامج (SAPA) العلم بوصفه طريقة عملياتية، و دراسة تحسن العلوم منهاج العلوم:) ٍSCIS)، ودراسة العلوم الابتدائية (ESS). وقد عدت البرامج الثلاثة نقطة تحول في برنامج العلوم الابتدائية" (الشعيلي، وخطابية، 2006).

1- ما المقصود بطرائق التدريس؟

2- كيف يتم تحديد طريقة التدريس؟

3- ماهي أهم أنواع طرق التدريس؟

4- ما الصفات العامة والخاصة لطريقة التدريس الناجحة؟

ويمكن تعريفها كذلك بأنها النهج الذي يتبعه المعلم لتوصيل ما تضمنه الكتاب المدرسي أو المنهاج من معارف ومهارات ونشاطات للمتعلم بيسر وسهولة من خلال التفاعل بين الطرفين.

فهذا التعريف مكون من 6 عناصر أساسية وهي:

1- النهج أي أن هناك مراحل تمر بها عملية التدريس

2- المعلم أي أنه العنصر الفاعل المولد للطاقة الدافعة

3- الكتاب أو المنهاج وهو الوعاء الذي يضم محتوى محددا

4- المتعلم وهو المستهدف بإحداث التغير في فكره وسلوكه.

يتطلب تحديد الطريقة ما يـأتي :

أولاً: تحديد خبرات الطلاب السابقة ومستوى نموهم العقلي.

ثانياً: تحليل مادة التدريس لتحديد محتوى التعلم.

ثالثاَ: تحديد أو صياغة أهداف التعلم وتختلف أهداف التعلم باختلاف نوعية الطلاب ومستواهم العقلي و المواد والوسائل المتاحة للتدريس.

وبعد تحديد خبرات الطلاب السابقة ومستوى نموهم العقلي وتحليل مادة التدريس لتحديد محتوى التعلم وتحديد أهداف التعلم، يحدد المعلم طريقة التدريس التي تتلاءم مع المادة العلمية والمستوى العقلي وميول التلاميذ، وعند تحديد المعلم طريقة أو طرق تدريس الموضوع الذي يريد تدريسه عليه أن يسأل نفسه خمسة أسئلة هي:

1-هل تحقق الطريقة أهداف التدريس؟

2- هل تثير الطريقة انتباه الطلاب وتولد لديهم الدافعية للتعلم؟

3- هل تتماشى الطريقة مع مستوى النمو العقلي أو الجسمي للطلاب؟

4- هل تحافظ الطريقة على نشاط الطلاب في أثناء التعلم وتشجعهم بعد انتهاء الدرس؟

5- هل تنسجم الطريقة مع المعلومات المتضمنة في الدرس؟

إذاً: تعد الطريقة في التدريس من أهم أركان العملية التربوية إذ يتوقف عليها نجاح العملية التربوية، واختيار الطريقة يمكن المعلم من معالجة نواح القصور في المنهج، وتحديد صعوبات الكتاب المدرسي والوقوف على نقاط الضعف والقوة.وهي وسيلة لتقويم المعلم والكشف عن نقاط ضعفه في هذه الطريقة أو تلك.

وورد في الأدبيات التربوية العديد من التعريفات الاصطلاحية والإجرائية للطريقة في التدريس منها:

تعرف طرق التدريس بأنها سلسلة الفعاليات المنظمة التي يديرها المعلم داخل الشعبة الدراسية لتحقيق أهدافه، أي الكيفية التي ينظم بها المعلم المواقف التعليمية واستخدامه للوسائل والأنشطة المختلفة وفقاً لخطوات منظمة، لإكساب المتعلمين المعرفة والمهارات والاتجاهات المرغوبة أو هي النهج الذي يسلكه المعلم في توصيل ما جاء في المناهح الدراسية من معلومات ومعارف ونشاطات للمتعلم بسهولة ويسر (دروزة، 2000).

وهي " ذلك الأسلوب الذي يستخدمه المعلم في معالجة النشاط التعليمي ليحقق وصول المعارف على طلابه بأيسر السبل وأقل الوقت والنفقات " (الربيعي، 2006).

أو " عملية تهدف إلى إحداث تغيرات مرغوبة في سلوك المتعلم وإكسابه المعلومات والمعارف والمهارات التغيرات والاتجاهات والقيم المرغوبة" (مرعي وحيلة، 2002).

مما سبق نلاحظ ما يلي:

1- الطريقة في التدريس هي مجموعة من الإجراءات أو الأنشطة أو هي نهج يسلكه المعلم أو هي الترتيب المنطقي الذي يعرض به المعلم مادته العلمية.

2- وجود هدف للطريقة وهو وصول المعرفة أو إحداث تغير مرغوب في سلوك الطلبة أو إيصال معلومات أو تشكيل مهارات وتحقيق أنشطة للمتعلمين.

3- أن تتصف الطريقة بإمكانية تحقيقها بأقل وقت وأيسر السبل من اجل تحقيق مردود أعلى في التعلم مما يدل على فاعلية الطريقة.

ومن الملاحظ أن تلك النقاط لا تتصف بها طريقة واحدة في التدريس لذلك لا بد من التنوع في وهذا يدل على مفهوم الإستراتيجية في التدريس وهي " مجموعة من الإجراءات من أهداف ووسائل وأساليب وطرائق تدريسية وتقويمية وخطوات وأنشطة يخطط لها القائم بالتدريس مسبقاً لتحقيق الأهداف المرجوة بأقصى فاعلية ومن خلال تحركات يقوم بها كل من المتعلم والمعلم " (الفتلاوي، 2006).

وهنا نقف أمام مشروعية السؤال ما هي العوامل التي تحدد اختيار الطريقة في التدريس:

يتفق اغلب التربويون على أن اختيار الطريقة في التدريس ينبغي له أن ينطلق من مجموعة من الإجراءات:

♦ البحوث النفسية والتجارب التربوية الميدانية.

♦ إعداد الكتب والدورات التدريبية وتطور ملف التدريس.

♦ ربط التدريس ببعض العلوم التي تمده بالتجارب وتقوده إلى طريق النمو والتقدم والنجاح المطرد.

♦التوجه نحو الشمولية والتكاملية في التدريس.

وبرى (الحصري، 1995) انه من العوامل الخاصة المؤثرة في اختيار الطريقة هو إعداد المعلم ومستوى الطلبة الثقافي، ونضجهم الجنسي، والهداف التعليمة المنشودة وصفة المادة الدراسية، وتوفر مستلزمات الطريقة، كما يساهم اتساع المنهاج وعدد الساعات المخصصة للمادة ومواصفات الصف الهندسية والاجتماعية وعلى الأغلب فإن الطريقة في التدريس هي التي تحدد سهولة اكتساب المعلومات وسهولة الاحتفاظ بها واسترجاعها في الوقت المناسب واكتساب المهارات والاتجاهات المختلفة.

ويشير حسنين2007) إلى بعض الشروط التي يمكن الأخذ بها أثناء اختيار الطريقة:إلى أنه ينبغي اختيار الطريقة التي تبقيني سيد الموقف والتي من خلالها أبرز زهوي وقدراتي والتي أستطيع أن أبين سبب اختياري لها.

مما سبق نلاحظ أن اختيار الطريقة هو بمثابة تحد للمعلم وإثبات على الخوض في غمار طرائق التدريس الحديثة. فالبرامج التدريسية الحديثة هي التي تعمل الاهتمام بكيفية التعلم والعمل على إحداث تغييرات إيجابية في الاستعدادات الأساسية للطلبة، وبالتالي تساعد على المزيد من الاتجاهات الإيجابية نحو العلم والتعلم).

شهد العالم تطوراً ملحوظاً في كافة المجالات الإنسانية، ولكي تواكب الأمم هذا التطور عليها أن تلحق بما جد وتطور من طرائق، وأساليب علمية لتهيئة الأجيال القادمة لهذا التطور، وتأتي أهمية تدريس علم الأحياء والبيئة من أهمية تنمية علاقة الإنسان ببيئته؛ وفقاً لذلك كان لابد من البحث في فاعلية طرائق التدريس المستخدمة، وقد ورد في شرح طريقة التدريس عدة تعريفات منها " مجموعة من الإجراءات من أهداف، وطرائق، ووسائل، وأساليب تدريسية وتقويمية، وخطوات وأنشطة يخطط لها القائم بالتدريس مسبقاً، لتحقيق الأهداف المرجوة بأقصى فاعلية " (الفتلاوي، 2006، 333). أوهي " النهج الذي يسلكه المعلم في توصيل ما جاء في المنهاج الدراسي من معرفة، ومعلومات، ومهارات، ونشاطات للمتعلم بسهولة ويسر" (دروزة، 2000، 176) مما سبق يلاحظ أن فاعلية التدريس لها علاقة وثيقة بطريقة التدريس التي تعبر عن طبيعة الموقف المتبادل بين المعلم والمتعلم، وبقدر ما يكون هذا الموقف إيجابياً بعيداً عن السلبية يكون نجاح الطريقة، لذلك يتدخل في نجاح اختيار طريقة التدريس عوامل عدة منها " مدى إعداد المعلم، ومستوى الطلبة الثقافي ونضجهم النفسي، والأهداف التعليمية المنشودة، بالإضافة إلى طبيعة المادة الدراسية، ومدى توفر مستلزمات الطريقة المتبعة، ويضاف إليها اتساع المنهاج، وعدد الساعات المخصصة للمادة، ومواصفات الصف الهندسية، وأساليب التقويم المتبعة " (الحصري، 1995، 216-218). وتحدد الفتلاوي سبعة عوامل تتدخل في اختيار طريقة التدريس هي:

1- الهدف التعليمي التعلمي.

2- كفاية المعلم.

3- ملائمة الطريقة للمحتوى التعليمي.

4- ملائمة الطريقة لمستوى المتعلمين.

5- مراعاة الوقت والميزانية.

6- توفر وسائل وتكنولوجيا التعليم والتعلم.

تنوع طرائق التدريس " (الفتلاوي، 2006، 375- 377). إذاً يمكن ملاحظة النقاط التالية والتي تدور حولها التعريفات السابقة:

1- التركيز على الأنشطة التي تجري في غرفة الصف.

2- ضرورة ملائمة الطريقة لمستوى الطلبة من الناحية الجسدية والانفعالية والثقافية.

3- ملائمة الطريقة للموقف التعليمي التعلمي، وقدرتها على إثارة دافعية الطلبة للتعلم.

7- ضرورة اكتساب المهارات، والاتجاهات من خلال الطريقة المتبعة.

ويلاحظ أن معظم التجارب التربوية تشير إلى ضرورة التنوع في استخدام أكثر من طريقة في التدريس "فالطلبة المختلفون يحتاجون أنواعاً وأشكالاً مختلفة من التدريس لكي يصلوا إلى التمكن، بمعنى أنه يمكن تعلم نفس المحتوى، والأهداف التعليمية إذا استعملت أنواع مختلفة من التدريس " (نقلاً عن بلوم وآخرون، 1971، 82).

أهم طرائق التدريس:

يسعى التربويون إلى البحث عن " تعلم ذي معنى، وممتع، وينفذ إلى شخصية المتعلم، وينمي التفكير المبدع لديه.. و يعتمد الأساليب الإبداعية في التعلم " (الجمل (أ)، 2001، 68 - 69) ويكشف عن قدرة المعلم في استخدام تلك الطرائق الإبداعية، ويكشف عن قدرة المتعلم في التفاعل مع تلك الطرائق.

وفي دراسة قام بها (ساس 1989) أشار إلى أن ما يثير دافعية الطلبة هو حماس المعلم ومناسبة المادة وتنظيم المساق الدراسي والمشاركة الإيجابية للطلبة والتنوع والألفة بين المعلم والطلبة...
(ديفيز، 1999)http://www.ugu.berkeledu/bgd/motivate.html

إذاً لا يتم اختيار طريقة التدريس بصورة عشوائية، وإنما يتحكم في ذلك العوامل سالفة الذكر أن أساس اختيار طريقة التدريس هو مدى قدرة هذه الطريقة، أو تلك على نقل المتعلم من الموقف السلبي إلى الموقف الإيجابي المتفاعل. كتب بياجيه يقول " إن المجتمع وحدة عالية، أما الفرد فإنه لا يصل إلى ابتكاراته وأعماله العقلية إلا بمقدار ما يحتل مكاناً في تفاعل الجماعات، وبالتالي في إطار المجتمع ككل... إن كبار الناس خطوا اتجاهات جديدة لم تكن إلا نتاج تفاعل، وتركيب لأفكار أعدت في إطار تعاوني مستمر " (قطامي و قطامي، 2001) وتتمتع الطرائق التفاعلية بمجموعة من المزايا بحيث تجعل الهدف واضحاً أمام الطلبة، وتستغل دوافعهم للعمل، ونشاطهم مما يبعث فيه المقدرة على الحكم على النتائج... (أحمد؛ وآخرون، 1990، 84-90). ومن الطرائق التي يعتقد أنها تؤطر لعلاقة إنسانية تربوية سليمة بين المعلم والمتعلم وبين المتعلمين أنفسهم طريقة عصف الدماغ وطريقة المناقشة أسلوب التعلم التكاملي. وفيما يلي عرض لتعريف كل من الطريقتين، وأهداف كل منهما، ومزاياهما وعيوبهما، ومتى تتحقق فاعلية كل منهما.ثم عرض أسلوب التعلم التكاملي.

عصف الدماغ ( Brain Storming ):

أخذت طريقة عصف الدماغ تسميات عديدة منها عصف الأفكار، استمطار الذهن، قدح الذهن العصف الذهني، وسميت بالعصف الذهني " لأن الذهن يعصف بالمشكلة ويفحصها ويمحصها واستمد هذه الاستراتيجية ألكس أوزبورن من طريقة هندية في التفكير تعرف باسم Prai- Barehana أي وضع عديد من الأسئلة خارج الذات لتوليد العديد من الأفكار "وقد توصل (Osborn، 1938) - هو صاحب شركة إعلانات - إلى هذه الطريقة للتخلص من أعباء العمل التقليدي، ووضع استراتيجية العمل بها عام 1953 في كتابه (الخيال التطبيقي)، ثم طور العمل بها ليشمل مؤسسة التعليم الابتكاري عام (1954)، ثم أسس معهداً لحل المشكلات الابتكارية في نيويورك، إلى أن قام العلم بارنر عام (1967) بوضع الأسس النظرية لاستراتيجية عصف الدماغ كما يشير كوبي ( Kubi)" إلى أن طريق العصف الذهني طريقة التحرر من القيود، و يوضح أننا نتملك قدرات كثيرة، ولكنها لا تظهر إلا في حالة الانطلاق والتخلص من القيود" (نقلاً عن سليمان، عبد الفتاح، 2004، 8).

وفقاً لما سبق، فإن هذه الطريقة من الطرائق التي تحرض على التفكير، وتفجر الطاقات الكامنة لدى الطلبة بتحفيزهم على قول ما لديهم.

تعريف عصف الدماغ:

ورد في المراجع والمصادر مرادفات، وترجمات عديدة لعصف الدماغ منها:العصف الذهني، تهييج الأفكار، عصف التفكير، التفاكر، المفاكرة، إمطار الدماغ، تدفق الأفكار، توليد الأفكار التحريك الحر للأفكار (Free Wheeling) ، إطلاق الأفكار (Ideation) ، حل المشكلات الإبداعي (Creative problem solving) ، مؤتمر الأفكار (Brain Storming- Or Ideas Conference) .

عصف الدماغ "مصطلح للدلالة على سرد كل الأفكار المتعلقة بحل مشكلة تعليمية دون تقويمها " (لطفي، 2005).

أما أول تعريف فقد ورد لأوزبورن على أنه "مؤتمر إبداعي ذو طبيعة خاصة من أجل إنتاج قائمة من الأفكار ممكن أن تستخدم كمفاتيح لحل المشكلة".

مما سبق نلاحظ ان:

1- عصف الدماغ يعتمد مبدأ الاستجابة السريعة.

2- يرتكز عصف الدماغ على حل المشكلات.

3- عدم وجود تقويم مرحلي أو نهائي في نهاية التدريس في بطريقة عصف الدماغ.

مما يدل على أن هذه الطريقة التفاعلية تنقل المتعلم من موقف المتلقي السلبي إلى الموقف الإيجابي المتفاعل مع المشكلة، وعدم وجود تقييم للأفكار المطروحة في عصف الدماغ يستدعي البحث عن طريقة تعمل معها بشكل متناغم لتحقيق التعلم مع التقويم البنائي.

مبادئ جلسة عصف الدماغ:

لجلسة عصف الدماغ مبادئ من الضروري التقيد بها في أثناء تطبيق الجلسة وهي:

♦ تأجيل الحكم على الأفكار: مما يؤمن التلقائية ووضوح خصائص الفكر المطروحة، وتطور الأفكار.

♦ الكم يولد الكيف: مما يساعد في زيادة عدد الأفكار وتنوع الأفكار وحداثتها.

وقد اعتمد المبدأ الأساسي في جلسة عصف الدماغ ينص على " فكر وتحقق فيما بعد "

إذ يعتمد على أفكار جماعية متحررة من القيود والحرج وتساعد في زيادة القدرة على التخيل وتوليد الأفكار في ظل تخفيف ضغوط النقد والتقويم.

وهذا المبدأ له مسلمتان أساسيتان هما:

1- الأهداف الجماعية:

تعطي الثقة في النفس لجميع أفراد الجماعة ويساعد في تحقيق تعلم المعرفة.

2- المسؤولية الفردية:

يحمل كل فرد المسؤولية في تحقيق الأهداف المنشودة (النجدي وآخرون؛ 2003، 321-323).

أي أن المبدأ له مسؤولية فردية، حيث يساهم كل فرد في المجموعة في تحمله لتحقيق الأهداف الجماعية من أجل فاعلية أكبر في التعلم، وقد فسر (حبيب) هذه المبادئ على النحو التالي:

1-تأجيل إصدار الأحكام على الأفكار:

" لأن العقل الحصيف يضع قيودا على العقل المبتكر " لذلك وضع هذا المبدأ.

2-كم الأفكار يرفع ويزيد كيفها:

بناء على رأي المدرسة الترابطية " لأن الأفكار مرتبة ترتيبا هرميا فالشائعة في القاعدة وغير العادية في قمة الهرم" لذلك يجب زيادة كم الأفكار (حبيب، 2000، 78).

مما سبق حول تحديد مبادئ جلسة عصف الدماغ فقد لاحظت الباحثة التركيز على نقطة أساسية، وهي تأجيل الحكم على الأفكار المقدمة من قبل الطلبة أثناء جلسة العصف، وزيادة عدد الأفكار المقدمة كحلول للمشكلة المعروضة في جلسة عصف الدماغ، وهذا من شأنه حسب ما تعتقد الباحثة الوصول بالمتعلم إلى نقطتين أساسيتين:

1- عدم الاستهانة بأية فكرة قد تخطر بباله كحل للمشكلة لأنه يمكن أن تكون فكرة جديدة وتنم عن الأصالة والإبداع.

2- وجود العدد الكبير من الأفكار يمكن الطلبة من الترتيب التصاعدي في الأفكار المطروحة مما يعني الاستفادة من نتائج التفكير السابقة.

قوانين جلسة عصف الدماغ:

إن وجود مبادئ محددة لجلسة العصف الدماغي يعني بالضرورة وجود عدد من القواعد تحدد مسير الجلسة، وهذه القواعد مشتقة من المبادئ يحددها (النجدي؛ وآخرون) بما يلي:

1- ضرورة تجنب النقد للأفكار المتولدة.

2- حرية التفكير والترحيب بكل الأفكار مهما يكن نوعها.

3- التأكيد على زيادة كمية الأفكار المطروحة.

4- تعميق أفكار الآخرين وتطويرها (النجدي وآخرون، 2003، 321).

ويضيف (ريتشارد) " إلى أن تقنية عصف الدماغ تقنية آمنة، لأنه لا إجابات صحيحة أو خاطئة في معظم نشاطات عصف الدماغ، كما يعتقد أن عصف الدماغ لا يعني أننا وصلنا إلى النهاية، وإنما نهاية المعاني، لذلك من المفيد مناقشة كل الاقتراحات ربما هي مفيدة ومناسبة كما يؤكد على المعلم بأن يجعل تقنية المناقشة تعمل بنشاط أثناء العصف الدماغي..." Richared)، 2008، 3-4) ويلاحظ أن القوانين هي ذاتها مهما تغيرت الصياغة التربوية لها لأن جلسة عصف الدماغ من الطرائق التربوية التي حددت هيكلية العمل بها مسبقاً ليتمكن المعلم والمتعلم من الحصول على نتائج تطبيقها بفعالية أكبر.

شكل جلسة عصف دماغي وأنواع الأسئلة:

من الاستراتيجيات والتقنيات التربوية التي من الضروري تحديد شكل الجلسة فيها وأنواع الأسئلة المطروحة هما جلسة عصف الدماغ وجلسة المناقشة، لأن هذا التحديد يساعد المعلم والمتعلمين في سياق العمل التعلمي التعليمي. وينظم عصف الدماغ في جلسات نظامية يتم بواسطتها توظيف التفكير الإبداعي بحيث لا يتدخل المعلم إلا من أجل الحفاظ على سير الجلسة حول مشكلة محددة (مصطفى، 1997، 16) كما " يمكن تحديد مجلس التلاميذ في جلسة عصف الدماغ على شكل دائرة، ويقود المعلم لجلسة وتسجل الاستجابات أو يكلف أحدهم بالتسجيل " (النجدي وآخرون، 2003، 322).

أما أنواع الأسئلة فهي:

لماذا؟  ماذا؟  احزر، خمن، افترض..

لماذا؟ سؤال يطرح ليبحث الدارسون عن الأسباب الظاهرية والعميقة للمشكلة.

ماذا في رأيك: سؤال يعطي الدارس فرصة للتخيل والتصور والإبداع.

افترض إذا، خمن إذا، احزر إذا وهي تعطي حلولاً ممكنة للمشكلة. (بلان؛ وآخرون، 1992، 72-74).وقد حدد القلا الخصائص التالية لنوعية وشكل الأسئلة المستخدمة في عصف الدماغ:

1- أسئلة ماذا يحدث لو لم يكن هناك... هذه الأسئلة تتطلب التخيل والحزر والتخمين والإجابات ببدائل متعددة.

2- أسئلة لماذا تبحث عن الأسباب العميقة والأجوبة غير المتوقعة.

3- أسئلة كيف   تتعلق بطرائق المعالجة للمشكلات المطروحة في جلسة العصف الدماغي (القلا، 1989، 7-8).

إن تحديد نمط الأسئلة المطروحة في جلسة عصف الدماغ تقود المعلم والمتعلم خطوة خطوة في طريق إيجاد حلول مبتكرة للمشكلات.

خطوات جلسة عصف الدماغ:

لكل طريقة أو تقنية أو استراتيجية في التدريس خطوات أساسية لتنفيذها، منها ما يتعلق بالمعلم وذلك قبل تنفيذ الحصة الدرسية، ومنها ما يتعلق بالمعلم، وبالمتعلمين أثناء تنفيذ الحصة الدرسية، وهناك أكثر من شكل لتطبيق جلسة عصف الدماغ، ويمكن تحديد تلك الأنماط بما يلي:

النمط الأول (بلان؛ وآخرون):

وقد حدد وفقاً لدليل تدريب المعلمين على النحو التالي:

1- التنظيم التمهيدي.

2- إثارة المشكلة.

3- تسجيل الأجوبة.

4- تعزيزها.

5- إعادة تنظيمها.

ويشمل التنظيم التمهيدي توزيع المسؤولية، بحيث يكلف أحد أعضاء الجلسة بالتسجيل الكتابي، أو السمعي، وإثارة المشكلة بالأسئلة التي تثير المشكلة وتحفز الدماغ للتفكير، والإجابة مثل (لماذا، خمن، احزر، ماذا لو؟) (بلان؛ وآخرون، 1992، 73-75).

النمط الثاني (قطامي وقطامي):

وتعرف بالخطوات التفصيلية لإدارة استراتيجية العصف الدماغي (Brain Storming Strategy Management).

1- تحديد الموضوع الذي يشكل الهدف للإبداع.

2- توزيع المجموعة إلى مجموعات محدودة العدد.

3- يطلب إلى كل مجموعة كتابة الأفكار المستحيلة أو الواقعية المناسبة.

4- منع النقد مهما كانت الأفكار المطروحة.

5- كم هائل من الأفكار لأن الكمية تولد النوعية.

6- يطلب إلى المجموعة عرض الأفكار من قبل مقرر المجموعة.

7- يقوم مقرر المجموعة بتسجيل الآراء ثم الاجتماع لتقرير الآراء المهمة التي تؤخذ بالاعتبار (قطامي، وقطامي، 2001، 483).

النمط الثالث (النجدي؛ وآخرون):

1- مرحلة صياغة المشكلة:

يقوم المسؤول عن جلسة العصف الدماغي بطرح المشكلة ومناقشة كل جوانبها.

2- مرحلة إعادة صياغة المشكلة:

إن إعادة صياغة المشكلة يزيد المشكلة وضوحاً، وبالتالي يتم تقديم حلولاً مقبولةً لحل المشكلة.

3-مرحلة العصف الدماغي لمشكلة:

تقديم كم من الأفكار التي يطرحها التلاميذ في الجلسة، وهذا الكم سيولد الكيف الذي سيقود إلى حل المشكلة حلاً أصيلاً.

4- مرحلة تقييم الأفكار:

تستخدم معايير في تقييم الأفكار والحلول التي قدمها التلاميذ، ومن هذه المعايير الجدة، الأصالة، الحداثة، المنفعة، التطور، التكلفة، العائد، الأداء، وفي ضوء هذه المعايير تختار الحلول (النجدي وآخرون، 2003، 322).

النمط الرابع (لطفي):

1- اختيار مشكلة أو قضية أو موقف تعليمي مناسب.

2- انقسام التلاميذ إلى مجموعات متجانسة.

3- يقوم أحد التلاميذ بتسجيل الآراء والأفكار.

4- تذكر المشكلة أو القضية، أو الموقف العلمي مصحوبا ببعض الأسئلة التي تثير تفكير الطلبة.

5- تترك المجموعات لتمارس التفسير، والتأويل مع تحديد زمن تسجيل الأفكار

6- يتم تقويم كل الأفكار المقدمة من خلال مناقشتها مع المعلم (لطفي، 2005، 402) .

النمط الخامس (المدخل السلوكي):

1- إثارة المشكلة بالسؤال المفتوح ماذا؟ لماذا؟ كيف؟

2- إجابة كل متعلم عن السؤال المفتوح بسرعة

3- الترحيب بالإجابات وقبولها وتعزيزها.

4- جمع الإجابات المتراكمة وغربلتها في فئات.

5- وضع الحلول المقترحة ضمن حلول عديدة للمشكلة لتجرب فيما بعد (الجامعة الافتراضية، 2006).

و يمكن استخلاص الخطوات التالية والتي تعد أساسية في الأنماط السابقة:

1- صياغة المشكلة.

2- بلورة المشكلة.

3- توليد الأفكار.

4- تقييم الأفكار.

ومرحلة صياغة المشكلة تقع على عاتق المعلم، بما يتفق مع مادته العلمية موضوع الدرس، بينما تعتمد مرحلة بلورة المشكلة على المعلم، والمتعلم حيث يطرح المعلم مشكلته بإثارة ما، ويحددها صراحة البحث عن أسبابها ونتائجها وحلولها، والبحث عن الأسباب والنتائج والحلول يكون من قبل الطلبة استجابة لأسئلة المعلم عن المشكلة، ويقع كل من توليد الأفكار وتقييمها على عاتق المعلم، وهذه نقطة أساسية تشير إلى دور المعلم المهم وإن يكن دوراً غير مباشر.

إن الأنماط السابقة جميعها تدور حول نقطة أساسية، وتتركز بتطبيق جلسة عصف الدماغ بالمحافظة على المبادئ والقوانين، وتعتمد توزيع الأدوار، وتحديد كل مرحلة بماذا تبدأ، وبماذا تنتهي؟ لتكون بمثابة دليل توضيحي للمعلم في تحديد نمط الجلسة المناسب، وفقاً لمستوى المشاركين وأعمارهم.

دور المعلم في جلسة عصف الدماغ:

1- الإشراف على الإجراءات الإدارية، وتهيئة الأجواء المناسبة لجلسة عصف الدماغ.

2- تشجيع التفكير الإبداعي الموجه نحو حل المشكلات.

3- شرح مبادئ، وقوانين جلسة عصف الدماغ

4- التعليق سلباً أو إيجاباً على الأفكار من حيث التشابه والأصالة.

6- مطالبة الطالب صاحب الفكرة الغريبة توضيح وجهة نظره.

7- اختيار أحد الأفكار المثيرة، ومحاولة مناقشة أن الأفكار غرابة هي لأفكار مفيدة مما يدل على أنه لا يمكن الاستهانة بقدرة العقل البشري على إضافة الجديد في حل المشكلات.

8- ربط المشكلة بالموضوعات الموجودة في كتب الطلبة (خليل، 2000، 24).

المناقشة ( Discussion)

تعريف طريقة المناقشة:

تعد طريقة المناقشة إحدى طرائق التدريس التفاعلية، كونها تعتمد التفاعل اللفظي في التدريس، وهذا التفاعل مبني على تبادل الآراء بين المعلم والطلبة، أو بين الطلبة أنفسهم وقد عرفت هذه الطريقة تعريفات عدة نذكر منها:

1- المناقشة (Discussion) هي: " الاندماج في تبادل لفظي منظم، والتعبير عن الأفكار التي تتعلق بموضوعات معينة " (عبد الحميد، 1999، 190).

2- " المحادثة التي تدور بين المعلم والمتعلمين بما ينتج حرية التعبير عن الرأي والجدال حول قضايا، أو موضوعات، أو أفكار، أو مبادئ، أو ظواهر لم يتوصل إلى حلها بعد " (الفتلاوي، 2006، 395).

3- " تبادل للآراء يتم بين أفراد المجموعة " (سبانا وآخرون، 2001، 28).

4-" أنشطة تعليمية تعلمية تقوم على المحادثة التي يتبعها المعلم مع طلبته حول موضوع الدرس، ويكون الدور الأول للمعلم الذي يحرص على إيصال المعلمات للطلبة بطريقة الشرح، والتلقين وطرح الأسئلة، ومحاولة ربط المادة المتعلمة قدر الإمكان للخروج بخلاصة أو تعميم للمادة التعليمية " (مرعي والحيلة، 2005، 53).

5-" هي الطريقة التي يتعاون من خلالها المعلم والمتعلم، والتلاميذ في تحضير مادة الدرس والبحث عنها وتجميعها ودراستها، من خلال مناقشة يتم فيها تبادل الأفكار، واستقصاء الحلول للمشاكل المختلفة، ويطلع كل تلميذ على ما توصل إليه زملاؤه من طرائق وتحليل ونتائج، ويكتسب من خلال ممارستها قيم وأفكار، واتجاهات الجماعة نتيجة التفاعل الاجتماعي أثناء مناقشة الدرس " (الطشاني، 1998، 243).

5-" هي أسلوب تعليمي تعلمي محور، أو معدل لحد كبير عن طريقة التدريس بالمحاضرة، أو الإلقاء، وذلك لأنها تعتمد من حيث المبدأ على لون من ألوان الحوار الشفوي بين المعلم وطلبته " (زيتون، 2001، 203).

وبذلك تشترك التعريفات السابقة ببعض النقاط فيما بينها:

1- المناقشة طريقة تفاعلية استكشافية.

2- تعتمد تبادل الآراء بين أفراد المجموعة.

3- محور المناقشة واضح ومحدد.

4- اشتراك جميع الأطراف في الوصول إلى النتائج النهائية في إطار تعاوني.

أهداف المناقشة:

المناقشة طريقة لا تستخدم في التدريس فحسب، بل تتعداه إلى كل جوانب الحياة، وهذا يجعل المتعلمين يتعلمون بطريقة تجعلهم على تماس مع قضايا حياتهم وبيئتهم، وعلى صلة باهتماماتهم وتساعدهم في الحصول على مردود وفاعلية أكبر في التعلم، وبما أن جوهر المناقشة هو التفاعل اللفظي بين المتعلم والمعلم، وبين المتعلمين أنفسهم، فإن الهدف من المناقشة هو " زيادة ترسيخ موضوع ما في أذهان المشاركين لزيادة إيضاح الإجراءات الصعبة أو المهمة لتبادل المعلومات بينهم " (حسنين، 100، 2005)، وقد بينت دراسة (جروب وبتيبون، 1973) بأن سلوك الطلبة في داخل غرفة الصف يظهر الشعور بالملل، وهذا الشعور مرتبط بتحصيل الطلبة، لذلك يمكن حفزهم على المناقشة لمنع الملل، ولزيادة تحصيلهم (براون، 1998، 159). كما يكتسب أسلوب المناقشة أهميته من كونه دعوة حقيقية للطلبة للمشاركة الفعالة في حل مشكلة معينة، مما يجعل الطالب يشعر بأهميته كفرد فاعل في المجتمع بوجه عام، وفي المجتمع المدرسي بوجه خاص، وهذا ما يمنح الطلبة ثقة بأنفسهم، وبمجتمعهم (الخطيب، 1993، 46) كما أنه لها دور أساسي في تنشيط عمليات التفكير الترابطي لإيجاد حل للمشكلات. أي أن مدى نجاح الأهداف التربوية المرجوة من طريقة المناقشة يتوقف على الأطراف المساهمة فيها.

وفيما يلي يحدد (مرعي والحيلة) الأهداف التربوية التي تحققها طريقة المناقشة:

1-توضيح المحتوى:

تساعد طريقة المناقشة على إتقان المحتوى التعليمي، وتشجع على التفكير به كما يساعد النقاش الطلبة على تمثل المعلومات التي اكتسبوها.

2-تعليم التفكير العقلاني:

يعد أسلوب النقاش مفيداً جيداً في تعلم عملية التفكير والتعلم، ويتمكن الطلبة من خلال النقاش الصفي من معالجة المشكلات عقلياً، وكيف يتحكمون في تفكيرهم الذاتي.

3-إبراز الأحكام الوجدانية:

يمكن النقاش من الكشف عن اتجاهات الطلبة، حيث يزداد وعي الطلبة باتجاهاتهم، وقيمهم بالمقارنة مع القيم والاتجاهات التي يعبر عنها الآخرون.

4-زيادة درجة تفاعل الطلبة:

وذلك من خلال التفكير، والتحريض على إتمام أو تعديل المعلومات المطروحة في النقاش، إذ يعتمد الطلبة على تطوير أفكارهم ومناقشتها.

5-الاهتمام الفردي بكل طالب:

حيث يساعد الطلبة على تنمية الاستقلال الذاتي لديهم وبلورة دوافعهم الشخصية، وتقويم الأفكار التي يطرحونها (مرعي والحيلة، 2005، 54-55).

مما سبق نجد أن المناقشة تحقق أهدافاً تعليمية وتربوية تتلخص بالنقاط التالية:

1- إثارة الاهتمام والدافعية للتعلم.

2- التعرف على معلومات الطلبة السابقة فيما يتعلق بالمحتوى العلمي موضوع النقاش.

3- تحقيق علاقة تربوية تعليمية سليمة بين المتعلم والمعلم، وبين المتعلمين أنفسهم إذ تمكنهم من التعرف على قواعد التفاعل اللفظي، والنقاش السليم واحترام آراء الآخرين.

4- تتبع التفكير الترابطي للمتعلمين.

5- توجيه المتعلمين إلى كيفية وضع الأفكار، والخطط المناسبة لحل المشكلات.

وفي دراسة قام بها ( Dillon، 1994) تمكن من تحديد قواعد المناقشة وفقاً لما يقترحه الأطفال الذين طبقت عليهم المناقشة وفقاً لاستخدام دورة التفكير (Thinking Cycle) :

♦ استمع إلى تعليقات وأفكار أي فرد.

♦ أعط لكل فرد مقداراً متساوياً من الوقت للتحدث.

♦ لا تقاطع أحد أثناء حديثه.

♦ أصغ لأفكار الآخرين.

♦ حاول أن تضع في اعتبارك أفكار الآخرين.

♦ ناقش جميع الأفكار.

♦ لا تخش من التعبير عن أفكارك.

♦ عندما تكون مع مجموعة كن ودوداً مع أفرادها.

♦ كن مؤدباً ولا تجرح الآخرين بتعليقات ساخرة (حبيب، 2003، 268-269)، ويشير (زيتون، 2001) إلى أن معلم العلوم بإمكانه جعل المناقشة نشاطاً تربوياً تعليمياً تعلمياً ناجحاً، ومفيداً ومحققاً لأهداف تدريس العلوم من خلال إعداد وتخطيط المناقشة: مما يعني أنه عليه تحديد الهدف التعليمي من المناقشة، وذلك بربطها بالأهداف التعليمية، وإعداد الأسئلة إعداد جيداً بحيث تحث الطلبة على التفكير والمشاركة الفعالة (زيتون، ، 2001، 206).

دور المعلم في المناقشة:

للمعلم دور أساسي في جميع طرائق التدريس، ويظهر مدى نجاح الطريقة في مدى تدخله أثناء تطبيق الطريقة " وعمل المعلم كقائد هو المبادرة بمناقشة المجموعة حول المسائل التي قدمت في الصف " (Hill، 1977، 28)، والمعلم في مجموعات المناقشة لا يمكنه أن يتعسف، و لا أن يكون جافاً بل العكس هو معهم صديق ونموذج ومثال يقتدى به... ومهما كانت الأساليب المتبعة في طريقة المناقشة فإن دور المعلم هنا يكون إما مشرفاً على سير المناقشة الصفية مهما تكن سواء أكانت في مجموعة المناقشة الجماعية أو في مجموعات المناقشة الصغيرة (السامرائي، 1994، 53-54)، وفي دراسة ستوفال (1958) قام بمقارنة بين سبع وعشرين دراسة حاولت أن تبحث في الفروق بين الطرائق المعتمدة على المعلم والطرائق المعتمدة على نشاط المتعلم، وفعاليته وجد أن الطرائق التي تعتمد على مشاركة المتعلم في المواقف التعليمية، ومنها المناقشة كان لها الأولوية في إثارة اهتمامات الطلبة، وتوجيههم إلى التفكير الناقد، ومساعدتهم على فهم المادة العلمية بصورة أكثر عمقاً، بالإضافة إلى تمكنهم من مهارة تطبيق ما تم تعلمه في مواقف أخرى، وتفسير المواقف، والأحداث، والتوصل إلى أدلة مقبولة (نقلاًعن محمد، 1996، 44-45) وفي طريقة المناقشة " يترك المعلم الأمر للمتعلمين، ويكون تدخله محصورا في أضيق الحدود وذلك عندما تبزر الحاجة إليه " (الفتلاوي، 2003، 121)، لذلك ينحصر دوره في كونه " ميسراً لتبادل المعلومات والخبرات بين المشاركين " (حسنين، 2005، 110)، وفي إدارة درس المناقشة يقوم المعلمون بمجموعة من المهام وهي " التخطيط - الإدارة التفاعلية، التقويم، لذلك يتوجب على المعلم أن يشرح أغراض المناقشة، وأن يعمل على تهيئة الطلبة للمشاركة وطرح سؤال محدد في إثارته لقضية النقاش، وأن يعرض موقف محير يرتبط بموضوع النقاش، وأن يعرض مفاتيح المناقشة المساعدة في بدء المناقشة، وتتضمن مهام المعلم في التخطيط: تحديد الغرض من المناقشة ومعرفة الطلبة واختيار مدخل أو طريقة أو أسلوب المناقشة ووضع خطة المناقشة. هذا بدوره يقود المعلم إلى المهمة الثانية، وهي الإدارة التفاعلية وفيه يتم التهيئة، وتركيز النقاش، وإدارة المناقشة، وتنفيذها حفظ السجلات، والاستماع لأفكار التلاميذ، واستخدام وقت الانتظار (عبد الحميد، 1999، 198- *- ترتيب الطلبة في المناقشة:

قد لا يوجد طريقة محددة لشكل جلوس الطلبة في جلسة المناقشة، لكن أي تغيير في ترتيب المقاعد في غرفة الصف من شأنه أن يعطي حيوية للدرس.

.

شكل (1) نمط جلوس الطلبة في طريقة المناقشة (مجموعة كبيرة)

الشكل (2) أنماط جلوس الطلبة في طريقة المناقشة (مجموعات صغيرة).

نقلا عن (حسنين، 2005، 111)

ويمكن أن تكون طريقة الجلوس وفقاً (لدورة التفكيرThinking Cycle) وتتمثل طريقة الجلوس وفقاًً لدورة التفكير بالشكل التالي:

الشكل (3) دورة التفكير

نقلاً عن (حبيب، 2003، 261)

يكون جلوس الطلبة الأكثر تحصيلاً في الدائرة الأولى، على اعتبارأن المركز هو محور المناقشة لذلك يجلس الطلبة الأكثر تحصيلاً في المركز وفقاً للأشكال التالية:

الشكل (4) أنماط جلوس الطلبة في مجموعات دائرية أو على شكل مستطيل

نقلاً عن (حمدان 1988، 184)

الشكل (5) نقلاً عن (حمدان، 1988، 185)

نمط الدوائر المتباعدة في جلسة المناقشة

التصنيف الأول كارن و صند (Carin& Sund):

1- مناقشة على نمط لعبة كرة الطاولة:

في هذا النمط يسأل المعلم شيئاً ثم يجيب طالب ويسأل ويجيب طالب وهكذا دواليك ويوصف هذا النمط بأنه نمط المناقشة - الاستقصائية ذات المستوى المنخفض.

2- مناقشة على نمط لعبة كرة السلة:

وفي هذا النمط يكون تفاعل بين الطلبة أنفسهم ثم يليه مع المعلم، ويعطي العلم في هذا النمط وقتاً كافياً لانتظار توليد الأفكار كما يعتبر الطالب هو محور العملية التعليمية في هذا النمط مما يعين بأنها مناقشة ذات مستوى رفيع (زيتون، 2001، 208-209)، ويمكن توضيح تصنيف (كارن و صند) بالشكل التالي:

(أ) مناقشة على نمط لعبة كرة طاولة

(ب) مناقشة على نمط لعبة كرة السلة

الشكل (6) تصنيف كارن وصند لأنواع المناقشة (زيتون، 2001، 209).

أسلوب المناقشة الجماعية:

تؤكد الأبحاث التربوية على أن الإنسان اجتماعي بطبعه لا يستطيع أن يتصرف بمفرده دون الرجوع إلى غيره، وقد طالب جون ديوي بتحويل المدرسة إلى مركز ديمقراطي صغير مما يتيح فرصة في إعداد المعلم والمتعلم في مجتمع ديمقراطي (نقلاً عن الفتلاوي، 2003، 116) ويشير ديفيز (1971، Daveies) إلى أن طريقة المناقشة الجماعية من الاستراتيجيات، والطرائق المتمركزة حول التلميذ، وتوفر هذه الطريقة الميل إلى العمل والنشاط بجدية كبيرة نتيجة لعملية التسيير الذاتي الحادثة أثنائها،  (نقلاً عن الجمل، 2001، 141)، وفي هذه الطريقة " ينخرط جميع الطلبة مع معلمهم بتواصل لفظي يخوضون في موضوع معين، ومحدد، وينتهي بهم المطاف بحوصلة ما توصلوا إليه " (حسنين (ج)، 2007، 179). من هنا يعتقد أن أسلوب المناقشة الجماعية يوفر الفرصة الأمثل لمثل ذلك التفاعل، وقد وضع (دونالد فيليب Donald Philipe) أسلوب المناقشة الجماعية التي تعرف بأنها " الطريقة التي يتعاون من خلالها المعلم والتلاميذ في تحضير مادة الدرس، والبحث عنها وتجميعها، وتحليلها ودراستها من خلال مناقشة يتم فيها تبادل الأفكار، واستقصاء الحلول للمشكل المختلفة " (نقلاً عن الطشاني، 1998، 243). فهي تؤمن تواصلاً، وتفاعلاً لفظياً بين المتعلم والمتعلمين حول موضوع محدد كما تتمتع بعدد من المزايا يذكر (الجمل) منها:

♦ الأحكام في هذه الطريقة أقرب إلى الدقة من الطرائق الفردية.

♦ تستبعد المناقشة الجماعية الحلول المتطرفة للمشكلات المطروحة كما تستخدم في العصف الذهني.

♦ تنجز بسرعة في حالة الانسجام بين أفراد المجموعة.

♦ طريقة مثلى في إحداث التغيير المراد في الاتجاهات (الجمل، 2001، 142).

أسلوب التعليم التكاملي:

تهدف التربية الحديثة إلى مساعدة الفرد على بناء الشخصية المتكاملة، و" لكي يتحقق للتربية هدفها الأسمى، وهو الفرد المتكامل الذي يسعى إلى إحداث التكامل في خبراته، ومعلوماته لابد من أن تكون الطريقة الموصلة إلى تحقيق هدفها طريقة تكاملية: تكاملية في أشكال المعرفة والمواد، والخبرات التي تقدم للمتعلم، تكاملية في مسؤوليات عناصر المؤسسة التربوية، وتكاملية في تجميع المتعلمين، وتصنيفهم، وتكاملية في الأنشطة، والوسائل التعليمية، وأساليب التعليم، وطرائقه وتكاملية في عمليات التقويم المختلفة (مراد، 2002، 16)، ويعد التكامل سمة مميزة لكل الأعمال التي يقوم بها الإنسان في محاولة إلى الوصول إلى درجة من التمكن، على اعتبار أن هذه السمة هي أيضاً ميزة معظم المظاهر التي تحيط بالإنسان، وقد ذكر (إبراهيم، 2004، 1812) في موسوعة التدريس تعريف التوفيق التكاملي ( Integrative Reconillation): " بأن ينظم المعلمون عن قصد مقرراتهم، ووحداتهم، وموضوعاتهم بحيث يربط التعلم اللاحق بالتعلم السابق، وأن يتعرف الطلبة على العلاقات بين الموضوعات بعد تحديدها لهم بوضوح، ومناقشتهم فيها. " ويقصد بالتكامل " التآزر والتعاون الذي يجب أن يكون موجوداً بين عناصر ومكونات كل ظاهرة حتى تقوم بوظيفتها على خير وجه " (http://\www.kams.edus.sa )

ويعتمد مبدأ التكامل على الأسس التالية:

1- التربية الشمولية.

2- عمليات العلم التكاملية (النجدي وآخرون، 2002، 80).

3- ضرورة التكامل بين طرائق التدريس.

تقدم التربية الشمولية رؤية شاملة من خلال دمج بعض مواد المنهج وفق مدخل تكاملي. لذلك فإن التعليم التكاملي يعزز مبدأ التربية الشمولية، ويحققها تربوياً وفلسفياً. ولفهم الأبعاد التكاملية للتربية الشمولية، فقد طور المعهد الدولي للتربية الشمولية نموذجاً يتكون من أربعة أبعاد تعمل التربية على تنميتها عند المتعلمين، وهي البعد الداخلي، البعد المكاني، البعد الزماني، بعد القضايا الكونية (الأضرار البيئية، الأمطار الحامضية، التلوث الكيمائي) بحيث تكون النظرة في معالجة أية قضية تكون وفق تفكير منطقي يعي انعكاسات المشكلة، وحلولها المقترحة (التربية الشمولية، وزارة التربية في الجمهورية العربية السورية، دون تاريخ، 10-17)، والتكامل كمبدأ أخد من مفهوم التربية الشمولية: إذ اعتمدت استراتيجيات حديثة في التعليم حيث تعمل هذه الطرائق على تنمية أساليب التفكير العلمي لدى المتعلمين، ومشاركتهم الذاتية في التعلم تمشياً مع أهداف التربية الحديثة، ومن هذه الطرائق ما هو قائم على نشاط المتعلم (العصف الذهني) ومنها ما هو قائم على أساس التفاعل بين المعلم والمتعلم كطريقة المناقشة " (التربية الشمولية، وزارة التربية في الجمهورية العربية السورية، 32)، واعتمد الأساس الثاني في التكامل هو عمليات العلم التكاملية، وتمثل مستوى أعلى في الهرم التعليمي للعلميات العلمية، وتضم خمس عمليات هي: تفسير البيانات، التعريف الإجرائي، ضبط المتغيرات، فر ض الفروض، التجريب (النجدي وآخرون، 2002، 80).

وتأتي أهمية تعلم عمليات العلم التكاملية من خلال تحقيق الكثير من أهداف تدريس العلوم إذ:

1- يقوم التلميذ بدور إيجابي في العملية التعليمية، لأن عمليات العلم التكاملية تقوم على تهيئة الظروف اللازمة لمساعدة الطلبة للوصول إلى المعلومات بدلاً من أخذها جاهزة من المعلم مما يجعلهم (أي الطلبة) المحور الأساسي للعملية التعليمية.

2- التأكيد على أن يكون التعلم عن طريق البحث والاستقصاء و الاكتشاف.

3- تنمية مهارات الملاحظة والقياس و التصنيف.

4- تنمية الاتجاهات العلمية كحب الاستطلاع وحب المعرفة مع التأني عند إصدار الأحكام.

5- تنمية قدرات التفكير الناقد والتفكير الإبداعي.

6- اكتساب قدرات التعلم الذاتي، مما يعني تحقيق مبدأ التعلم المستمر مدى الحياة.

7- اكتساب الطلبة اتجاهات إيجابية نحو البيئية والمحافظة عليها وصيانتها وتحسينها. الأمر الذي يساعد على حل المشكلات التي تواجههم داخل أو خارج المدرسية.

8- إكساب الطلبة العدد من الميول الاهتمامات والهويات العلمية المفيدة (النجدي وآخرون، 84-85).

2-1-4-3- تعريف التكامل:

ورد في المراجع التربوية أكثر من تعريف للتكامل، ولكن البعض اعتمد على تعريف التكامل باعتباره مرادفاً للدمج بين المقررات الدراسية، وهناك من اعتمده كمرادف لاستخدام أكثر من طريقة في التدريس، وهناك من تبنى التعريف الدال على تكامل بين المستويات المختلفة التعليمية، و العلمية، وبذلك شمل المنهاج، والطريقة، والوسائل، ويشير (رتشارد برنج، 1971) إلى خمسة معان للتكامل هي:

♦ التكامل النفعي (Expediency integration) الذي يهدف إلى جعل التعليم فعالاً عند المتعلم.

♦ التكامل الاجتماعي (integration Social) .

♦ التكامل المبني على المعنى (Meaning- based integration) الذي يهدف إلى مساعدة المتعلم في تنظيم خبراته.

♦ التكامل المبني على الدافعية ( based integration -motivation) الذي يهدف إلى تنمية القدرة على البحث عما هو مفيد للمتعلم.

♦ التكامل المبني على الحاجات أو الاهتمامات ( concern or needs- integration) الذي يهدف إلى بيان الحاجات والقضايا الاجتماعية التي تكون منطلقاً للدراسات التكاملية (نقلاً عن مراد، 2002، 17).

وهنا لابد من توضيح الفرق بين التكامل القائم على دمج المقررات، أو إيجاد العلاقات بين المواد الدراسية من أجل خدمة الهدف التكاملي في بناء المنهاج، وبين الطريقة التكاملية القائمة على استخدام أكثر من طريقة في التدريس، والاستفادة من خصائص ترابط المعرفة والعلم، وعمليات العلم التكاملية، لذلك فقد عرفت الطريقة التكاملية في التدريس على النحو التالي " استخدام المعلم لأكثر من طريقة تدريسية في الموقف التدريسي الواحد بشرط أن ينتقل المعلم من طريقة إلى أخرى انتقالاً طبيعياً وليس مفاجئاً حسبما تتطلبه خطوات الموقف التدريسي" (منتدى التعليم الإلكتروني الأكاديمي، 2006، 6)، ويقول (وايت، 1986) بوجوب تنظيم الطريقة التكاملية حول مجموعة من القرارات التي تتطلب من المعلمين العمل في مجالات ثلاثة هي: تنظيم المعرفة، واختيار الأساليب التعليمية المناسبة وضبط عملية التعلم باحترام العلاقة المتبادلة بين الخصوصية المعرفية، والشخصية لكل من المعلم والمتعلم كما يرى تأكيد تفاعل المتعلم مع الخبرات التعلمية، وأن يعطى اهتمام خاص للأساليب التعليمية التي تؤكد التكامل (نقلاً عن مراد، 2002، 17).

أما التكامل الذي يعتمد خاصة الدمج بين مواد المنهج، وتدريسها بطريقة متكاملة فقد أوضحته (الجهوري، 2002، 74) " بأنه محاولة للربط بين الموضوعات الدراسية المختلفة التي تقدم للطلبة بشكل مترابط ومتكامل، وتنظم تنظيماً دقيقاً يسهم في تخطي الحواجز بين المواد الدراسية "، ويشير (المعيقل) إلى " المناهج التي يتم فيها طرح المحتوى المراد تدريسه، ومعالجته بطريقة تتكامل فيها المعرفة، من مواد أو حقول دراسية مختلفة سواء كان هذا المزج مخططاً له، ومجدولاً بشكل متكامل حول أفكار وقضايا، وموضوعات متعددة الجوانب، أم تم تنسيق زمني مؤقت بين المدرسين الذين يحتفظ كل منهم بتخصصه المستقل أم بدرجات من ذلك " (المعيقل، 2001، 48) أما الشربيني فيعرف المنهج التكاملي بأنه " المنهج الذي يعتمد في تخطيطه، وطريقة تنفيذه على إزالة الحواجز التقليدية التي تفصل بين جوانب المعرفة " (الشربيني، 2001، 211) (نقلاً عن، المحروقي، 2007، 2-3).

يلاحظ من التعريفات السابقة اتفاقها على أن التكامل يكون بين جوانب المعرفة سواء أكان ذلك دمجاً (حسب الجهوري، 2002)، أو اتفاق المدرسين على تقديم المعرفة المترابطة دون أن يكون هناك دمجاً في المقررات (المعيقل، 2001) وبالتالي الحفاظ على تخصص كل مدرس، وكل مادة بينما أضاف (الشربيني، 2001) إلى أن الأمر يتعلق بجانبين من جوانب العملية التعليمة وهي الجانب المعرفي والجانب التنفيذي.

2-1-4-4- أهمية التكامل بين طرائق التدريس:

اتسع في الآونة الأخيرة الدعوة إلى تحقيق التكامل في الخبرة التربوية التي تقدم للمتعلم، وقد أصبحت واقعاً ملموساً في كثير من الدول المتقدمة (مراد، 2002، 18) كما شاع استخدام أسلوب النظم في الحياة، وعرّف بارسلون وشلس النظام " بأنه مجموعة أجزاء متفاعلة ومتداخلة تكون وحدة متكاملة " (بلان وآخرون، 1992، 50)، وتتكون مكونات النظام من المدخلات، والعمليات والمخرجات. تمثل المدخلات مجموعة من الموارد المختلفة التي تدخل النظام قبل إجراء العمليات (الأهداف المعلم، المتعلم، طرائق التدريس..) وتمثل العمليات: الفعاليات والأنشطة التي تهدف إلى تحويل المدخلات إلى مخرجات وهي فعاليات مترابطة مع بعضها مما يترتب عليها النظرة الشمولية، أما المخرجات فهي تمثل النتائج التي تم الحصول عليها بعد إجراء العمليات (المناهج التربوية، الجامعة الافتراضية، 2006، 9-11) مما سبق يلاحظ أن مفهوم التكامل:هو جزء من نظرية النظم في التربية، و من الضروري التفريق بين المنهج التكاملي والتكامل في طرائق التدريس، إذ أن المنهج التكاملي يعتمد في بنائه على مساعدة التلميذ على النمو المتكامل، والمحافظة على تكامل شخصيته من خلال ما يقدمه له من معارف، وأنشطة تربوية متعددة متكاملة (http://www.kams.edus.sa)، والمناهج التكاملية (Integrated Curriculum) تمثل أحد الاتجاهات الحديثة في بناء وتصميم مناهج الدراسات الحديثة، وباالتعريف هي " المناهج التي يتم فيها طرح المحتوى المراد تدريسه، ومعالجته بطريقة تتكامل فيها المعرفة من مواد، أو حقول دراسية مختلفة متعددة الجوانب " (المعيقل، 2001، 48)، أو وفقاً لما يعرفه (الشربيني، 2001، 211) هو" المنهج الذي يعتمد في تخطيطه وطريقة تنفيذه على إزالة الحواجز التقليدية التي تفصل بين جوانب المعرفة " (نقلا عن المرجع السابق، 2).

مما سبق يلاحظ أن المنهج التكاملي يراعي النقاط التالية:

1- عدم الفصل بين الموضوعات الدراسية وعدم تجزئة المعرفة.

2- ربط المواد الدراسية بصورة مترابطة ومتكاملة.

3- التوافق بين مدخل النظم والمنهج التكاملي لأن كليهما يعتمد معالجة المدخلات على أنها كل متكامل.

4- أهمية التكامل في المدخلات يضم بالإضافة للمعلم والمتعلم طرائق التدريس باعتبارها أحد أهم مدخلات عملية التدريس.

أما التكامل بين طرائق التدريس واستخدامها في الحصة الدرسية فهو يعتمد في بنائه على المنهج التكاملي ويقصد بالطرائق التكاملية في التدريس: " استخدام المعلم لأكثر من طريقة تدريسية في الموقف التدريسي الواحد بشرط أن ينتقل المعلم من طريقة إلى أخرى انتقالاً طبيعياً وليس مفاجئاً حسبما تتطلبه خطوات الموقف التدريسي" (منتدى التعليم الإلكتروني الأكاديمي، 2006، 6) وتستخدم في طرائق مثل العروض العملية والمحاضرة.

وقد ذكر جراي (Gray) نتائج البحوث التي قام بها سيجرز ( Segres) وغيره في تدريس القراءة، وهي تثبت أن الطرائق المتعددة لتعليم القراءة - ولو أنها لا تتساوى في فاعليتها وتحقيقها للأهداف - إلا أنها لا تنفرد واحدة منها بكل الميزات، بل على العكس كلها تتعاون في الوصول إلى الغاية الكاملة، وإن اختلف نصيب كل منها في هذا التعاون ضآلةً واتساعاً (نقلاً عن قورة، 1980، 212)، وفي تصنيف (إدوين فنتون) لطرائق التدريس نلاحظ وضعها في ثلاث مجموعات غير منفصلة مؤكداً على وجود علاقات متبادلة فيما بينها مما يعني ضرورة الاعتماد على اختار مجموعة من طرائق التدريس وفقاً للهدف، والطريقة التكاملية التي تعتمد على استخدام المعلم لأكثر من طريقة في التدريس خلال الحصة الدرسية تتميز بمميزات عديدة:

1- تساعد المعلم والمتعلم على اكتساب مبادئ تربوية حديثة مثل مبدأ التنوع الذي يمكن استخدامه في اختيار طرائق التدريس والوسائل والأنشطة التعليمية المناسبة للموقف التعليمي الدراسي.

2- التفاعل بين المعلم والمتعلم.. وتفاعل كل منهما مع الموقف التعليمي والمادة العلمية من خلال استخدام طرائق تدريسية متنوعة.

3- الربط بين الهدف والطريقة والوسيلة والنشاط وطريقة التقويم. أي اختيار طرائق تدريسية ووسائل، وأنشطة تعليمية وطرائق تقويم تتناسب مع طبيعة، ومستويات الأهداف السلوكية وتؤدي إلى تحقيقها بما يساعد على تنمية شخصية متكاملة للمتعلم.

4- تنمية روح المشاركة والتفاعل الإيجابي والمرونة في الوقف التعليمي.

5- تنمية روح التجديد والتحديث في طرائق التدريس، والوسائل والأنشطة التعليمية في الموقف التعليم (منتدى التعليم الإلكتروني الأكاديمي، 2006، 1-6).

ويلاحظ أن من أهم مميزات الطريقة التكاملية:

♦ إتاحة الفرصة أمام الطلبة للتفكير وللربط والتحليل إلى جانب إبراز وحدة العلم.

♦ توفير الوقت والجهد والمال والحصول على مردود أعلى في التعليم.

♦ استخدام أكثر من طريقة في التدريس.

كما أنه لكل من المنهج التكاملي، والتدريس بالطرائق التكاملية الأسس نفسها وهي:

1- تكامل الخبرة:

باستخدام النشطة المتعددة والمنظمة والتي تساعد المتعلم على النمو بطريقة متكاملة.

2- تكامل المعرفة:

يعطي التدريس وفقاً للمنهج التكاملي وحدة للموضوع ويمكن المتعلم والمعلم من ربط جوانب المعرفة.

3- تكامل الشخصية:

لأن الهدف الأساسي في المنهج التكاملي بناء الشخصية المتكاملة واستخدام الطريقة التكاملية يربط بين الهدف والطريقة والوسيلة والتقويم مما يؤدي إلى نحو الشخصية المتكاملة.

4- مراعاة ميول الطلبة واتجاهاتهم:

إذ يراعى في بناء المهج وبطريقة تدريسه وتنفيذه رغبات الطلبة.

مما تقدم نجد أن استخدام أكثر من طريقة في الحصة الدرسية من الأمور التي تركز عليها الاتجاهات التربوية التطورية الحديثة، وأن التكامل هو صفة من صفات الكثير من الأنظمة التربوية، وأن ما ينطبق على استخدام التكامل في إعداد المواد الدراسية، يمكن أن ينطبق على تدريس المواد التعليمية في الحصة الدرسية، لأن نجاح عملية التدريس يتحكم به مجموعة من العوامل، كان اختيار الطرائق المناسبة من أهمها.
د. زرياف المقداد
 
تاريخ الإضافة: 27/3/2013 ميلادي - 15/5/1434 هجري