ملخص "علم النفس التربوي"

الفصل الأول

علم النفس التربوي

أولاُ :- علم النفس التربوي في إعداد المعلم

¨      نشأ علم النفس التربوي عندما اهتم المربون بتطبيق نظريات علم النفس ومبادئه على التربية

وعلى التعليم بجعله ممتعا وقابلا بمقررارته للاحتفاظ او التذكر والاستدعاء او الانتقال والتطبيق في الحياه الدراسية خاصة والحياة اليومية عموما

¨      ونفحص هذه الاهمية من خلال اركان العملية التعليمة ، فاننا نحتاج الى ان نفحص هذه الاهمية من خلال اركان العملية التعليمة التي تتشكل من المتعلم والمعلم والمادة او المحتوى الدراسي اوالمقرر

اركان العملية التعليمية

¨      1- المتعلم 

¨      2- المعلم

¨      3- المادة الدراسية او المقرر

وهذة الاركان الثلاثة تقوم على

- ضرورة اهتمام المعلم بمعرفة ذكاء وقدرات واستعدادات المتعلم  ومراحل نموه النفسي والعقلي خصوصا .

-          ضرورة قيام المعلم بمعرفة اهداف تعلم المادة الدراسية وايضاح طبيعة المادة الدراسة حتى يتمكن المتعلم من فهمها .

-          - كيفية قيام المعلم باستخدام الاسلوب المناسب في التعليم واختيار طريقة التدريس الملائمة  ووسائلها التعليمة

-          - ان يكون المعلم على دراية وفهم باصول قواعد علم النفس في مجاله التطبيقي التربوي .

-          ويعتبر عالم النفس ادوارد ثورنديك اب علم النفس التربوي المعاصر اذا قدم للدارس في علم النفس وللمعلمين والتربويين ، معرفة حول عمليتي التعليم والتدريس شاملا المعرفة عن خصائص المتعلم النمائية ، والظروف التي تستثير التعلم وتعزيزه وتقييم عملية التعليم

-          وعلم النفس التربوي يساعد كثيرا في فهم العملية التدريسية

ثانياً :-علم النفس التربوي في ادوار المعلمين

¨      للمعلم ادواراً متعدد ومن اهم هذه الادوار

¨      1- المعلم كخبير تعليمي تربوي : على المعلم اتخاذ القرارات بشكل متواصل بخصوص التدريس والمادة الدراسية وطرق التدريس .

¨      2- المعلم كمدير للوقت والطلبة :- يقضي معظم معلمي المرحلة الابتدائية ما بين 20% - 30%  من يومهم الدراسي في تفاعل لفظي  مباشر مع طلابهم بينما يقضون الوقت  المتبقي في شكل من اشكال الادارة داخل غرفة الدراسة وتنظيم الدروس وتعبئة النماذج وتحضير الامتحانات ورصد الدرجات ولقاءات مع معلمين آخرين ، وكذلك مع اولياء  الامور وحفظ السجلات  ويتوجب على  المعلم ان يكون اداريا ماهر للوقت والبرامج

¨      3- المعلم كمرشد نفسي وكأخصائي اجتماعي : يجب ان يكون المعلم ملاحظا دقيقا للسلوك اللانساني ويجب عليه معرفة الوقت المناسب لتحويل الطالب للأخصائي النفسي او الاجتماعي طالبا المساعدة ، وعليه ان يهتم بمشاعر الاباء والمعايير الاجتماعية وغيرها .

¨      4- المعلم كمحفر للدافعية عند المتعلمين : يعد تحفير الطلبة احد الادوار الهامة التي يفترض ان يقوم بها المعلم  ومن الصعب المحافظة المتواصلة على انتباة وتركيز الطلبة ، وهذا هو دور من اداور المعلم كمحفز للدافعية عند الطلبة .

¨      5- المعلم كنموذج وقدوة : يعتبر  المعلمين  نموذجا للطلبة ، فعندما يدخن المعلم امام طلابه او يستخدم الفاظا نابيه مع طلبته فانه لا يدرك او نسى تأثير ذلك على سلوك طلبته المستقبلي . اذا يلعب المعلم ادوارا متعددة ومتنوعة وتلك الاداوار تفرض عليه معرفه اكبر واوسع في مجالات متعددة تتعلق بالتعلم والتعليم وطريقة تقديم انواع المفاهيم للدارسين والعملية التعليمية عموما

ثالثاً:- موضوعات علم النفس التربوي

تصنف موضوعات علم النفس التربوي الى مايلي :-

اولاً : خصائص الطلبة او المتعلمين النمائية

            تدور الموضوعات في هذا على دراسة الخصائص النمائية للطلبة او المتعلمين عبر مراحل  النمو مختلفة سواء كانت المعرفية اوالنفسية او الخلقية او الحركية او الجسمية والعوامل المؤثره في المظاهر النمائية ودراسة مراحل النمو والمهام النمائية المرتبطة بكل مرحلة وتوظيف ذلك لتحسين عملية التدريس والتعليم والتعلم .

            ويتناول علم النفس التربوي  النمو المعرفي للمتعلمين وتطبيقاته للمعلمين ، والنمو النفسي ، واهميتة بالنسبة للعملية التعليمية ، والنمو الخلقي ودور  المعلم فيه  ، والنمو اللغوي وكيفية اثرائه .

ثانيا : جوهر عمليتي التعليم والتعلم

سوف يكشف علم النفس التربوي  ان عملية التعليم تتطلب فهما عميقا  لكيفية حدوث  التعلم ، ويشير مفهوم التعلم الى التغير الثابت نسبيا الذي يحدث للسلوك المعرفي والحركي والانفعالي الناتج عن خبرات محددة وربما مخطط لها نسبيا ، ولا يتضمن هذا المفهوم التغيرات الجسمية الىي تطرا نتيجة النضج كازدياد حجم العضلاات وزيادة الوزن ، اوالتغيرات الناتجة عن النشاطات الجسمية كالإحساس بالتعب والإجهاد . انما يتضمن التعلم تغيرات في المشاعر والانفعالات كتعلم الخوف من الاسد والأفاعي ، وتغيرات التفكير كتعلم عمليات القسمة المطولة وتحليل الامور حول قضية  او مشكلة

ثالثا : الدافعية لدى المتعلمين

¨      وتتضمن عمليات التعلم كما توصل اليها علم النفس التربوي إيجاد ظروف ملائمة للتعلم .

¨      وان من بين ما يتناول في علم النفس التربوي التعرف على دوافع سلوك المتعلمين ووسائل تحسين إقبالهم على الدروس بشوق ورغبة والتخلص من ممارسة العقاب والقسوة والاجبار .

رابعاً : الفروق والاختلافات الفردية

¨      يختلف الطلبة بشكل كبير فيما بينهم ، فهم يتعلمون بنسب مختلفة وتستشار دافعيتهم بطرق مختلفة ويمتلكون خبرات مختلفة . ويعرض علم النفس التربوي كيف يمكن للمعلم الاستجابة لهذه الاختلافات ، والتركيز على الفروق الفردية بينا لطلبة في مجال القدرات العقلية ، والذكاء ، ودراسة العوامل المؤثرة فيه واهمية ذلك بالنسبة للمعلم بين الطلبة

خامساً : القياس والتقويم

¨      القياس والتقويم من اهم الموضوعات التي يعالجها علم النفس التربوي والتي يركز من خلاله على تحديد وتقديرمخرجات العملية التعليمية ، ومن ثم يعد قياس النتائج وتقويمها من بين طرق التغذية الراجعة للتأكد من مدى تحقق الاهداف التعليمية وتحديد فعالية الاساليب المستخدمة في تحقيق الاهداف  ، والتاكد من فاعلية البرامح التربوية المستخدمة وتزويد المتعلمين والطلبة واولياء الامور والمعلمين التربويين بالمعلومات حول عملية التدريس 

رابعاً :- فروع علم النفس التربوي

·         علم النفس التعليمي : وهو فرع يقدم لأعداد المعلم او المدرب ويتركز محتواه على سيكولوجية التعلم والتعليم ، والقياس والتقويم النفسي التربوي وحقائق نمو المتعلم واختلافات إمكانات وقدرات  المتعلمين وسماتهم ومشكلاتهم .

·         علم النفس المدرسي : وهو الفرع الثاني لعلم النفس التربوي ، ويقدم لإعداد الاخصائص النفسي المدرسي ككل ويستفيد  من البيئة المدرسية كوسيط علاجي .

مهام الإخصائي النفسي المدرسي

1- التشخيصي : تطبيق اختبارات نفسية – اجراء مقابلات مع المتعلمين والوالدين – اجراء الملاحظات على المتعلم في مختلف المواقف المدرسية – دراسة تحليل السجل الاكاديمي للطالب .

2- تقديم  المشورة للمعلمين : مثل اقتراح التعلم التعويضي للتلميذ او التعلم العلاجي .

3- دراسة المظاهرة والمشكلات النفسية للمتعلمين : دراسة المشكلات السلوكية مثل العدوان – وصعوبات  التعليم – سلوك الغش في الامتحانات

                                            

الفصل الثاني

سلوك الفرد في ضوء مفاهيم علم النفس التربوي

أولاً:- السلوك

ويقصد بالسلوك تلك التصرفات او ردود الأفعال في المواقف والأحداث والحوادث الجارية في حياة الفرد اليومية من حيث انه يعيش في بيئة خاصة به مع آخرين مماثلين له ، يتفاعل معهم ويتفاعلون معه أي يتأثر بهم ويؤثر فيهم ويصنف السلوك كالآتي :

أ-سلوك خارجي او ظاهري : وهو السلوك الذي يمكن ملاحظته موضوعيا مثل النشاط الحركي والتعبير اللفظي الذي يقوم به الفرد وتعبيرات الوجه التي تصاحب بعض الحالات الانفعالية .

ب-سلوك باطني : كالتفكير والتذكر والإدراك والخيال ، التي لا نستطيع ان نلاحظها مباشرة ونستدل على حدوثها عن طريق متابعة نتائجها او مشاهدة آثارها.

ولا يتأثر هذا السلوك بعوامل داخلية في الفرد فحسب بل يخضع لتلك القوى الخارجية المحيطة به التي تتفاعل معه وتؤثر فيه ويؤثر فيها، لدرجة ان أي تغير في شرط اساسي من شروط هذه القوى او العوامل يتولد عنه تغير عام في السلوك الذي ياتي به الفرد او المتعلم  .

ثانياً:- العوامل الداخلية المؤثرة في السلوك

1-الوراثة : وتعني الوراثة هي كل ما ياخذه الفرد عن والديه عن طريق ما يسمى بالكروموسومات والجينات . ويتم انتقال الخصائص الوراثية بعد عملية التلقيح ، وتحتوي هذه الخلية على 46 كروموسوم نصفها من الاب ونصفها من الام ، أي يشترك الابوان مناصفه بالصفات الوراثية ، وقد يتصف الطفل بصفات لا توجد عند والديه بصفات وراثية تكون عند الجيل السابق .

2-النضج : ان عملية  تطور النضج الداخلي لا دخل للفرد فيه ويشمل تغييرات تشريحية او فسيولوجي او عضوية او عقلية وعملية النضج ضرورية ولازمة وسابقة لاكتساب أي خيرة او تعلم معين .

3-مبدأ التوازن الغددي

·         ان للفرد صلة وثيقة بالعمليات الجسمية والفسيولوجية فتوثر الهرمونات منفردة ومجتمعة في تنظيم الوظائف المختلفة في الجسم الإنساني ، ويؤكد العلماء على أهمية اتزان إفراز الهرمونات وتناسق وظائفها في تكييف الفرد جسميا واجتماعيا مع البيئته التي تؤثر فيه ويؤثر هو بدوره فيها .فكل فرد منا يعيش في اطار محدد من هذا الاتزان الغددي .

·         توجد انماط سلوكيه موروثة لدى الكائن الحي ولكن هذه الانماط ليست على استعداد للعمل رغم وجود المثيرات المناسبة في البيئة الخارجية الا اذا نضجت الاعضاء المناسبة الخاصة بها ونظمت الهرمونات وظائف الجسم .

·         فالنمو لا يحدث فجأة ولا يحدث بطريقة عشوائية بل يتطور بانتظام خطوة اثر خطوة في سلسلة متتابعة متماسكة من تغيرات تهدف الى غاية واحدة وهي اكتمال النضج واستمراره ثم بدء انحداره

ثالثا :- القوى الخارجية المؤثرة في سلوك الفرد

تصنف القوى الخارجية التي تؤثر في سلوك الفرد الى

أ-عوامل خارجية (بيئية ) قبل الميلاد : مثل حالة الام الحامل الصحية والانفعالية ، وقد اكدت الدراسات ان العلاقة بين صحة الحامل وصحة الجنين الذي تحمله تبدأ منذ تلقيح البويضية ، أي ان أي تغيير في الافرازات الداخلية عند الام تمثل المصدر الاول للغذاء عند الجنين عند بدء تكوينه يمكن ان يتسبب حتى في منع حدوث الحمل او تسبب بعد تلك في مضاعفات للصحة الجنين.

2. عوامل خارجية (بيئية بعد الميلاد ) : مثل الضغوط النفسية والانفعالات النفسية التي يتعرض لها الطفل وترتيبه في الاسرة وحجم اسرته وتعليمه في المدرسة وتفاعله مع الآخرين داخل بيئة واطار ثقافي وحضاري معين .

لقد اوضحت الدراسات النفسية ان هناك ارتباطا ايجابيا بين شعور الطفل بعلاقة دافئة من اسرته وبين تحرره من الميول المضاده للمجتمع ، والتصرف في حدود الآداب العامة ، يعود الى ما يشعر به الطفل من حب ودفء في علاقاته مع الآخرين المتعاملين معه . والذين يؤثرون فيه ويتأثر بهم .

رابعاً:- ماذا يورث وماذا يكتسب

لقد ارجع بعض علماء النفس كل ما يتعلق بالسلوك الى عامل الوراثة ، فاهتم جالتون بدراسة تاريخ بعض الأسر الانجليزية لاثبات اثر الوراثة في التفوق العقلي ، وقد اكد مكدوجل في نظريته الغرضية دور الوراثة الفعال في تحديد السلوك حيث ارجع السلوك الى عدد من الغرائز التي يولد الانسان مزودا بها وان الكائن الحي يرث كثيرا مما تعلمته أجياله السابقة .

وقد ارجع بعض العلماء النفس كل ما يتعلق بالسلوك الى عامل البيئة وإمكانية رفع الذكاء الفرد عن طريق التأثيرات البيئة وما يمكن ان يحدثه من تعديلات .

وقد استقر رأي العلماء بين علماء النفس اخيرا على اهمية العاملين معا على اساس استحالة تصور الإنسان بلا وراثة او بلا بيئة ، فاهتم كثيرا من العلماء بالبحث عن دور الوراثة والبيئة في الاستعداد العقلي للشخص .

ان الذكاء يظهر في البيئة الصالحة أي انه يتأثر بالوسط الذي يعيش فيه الشخص ، فقد نجد شخصاً ذكيا بالفطرة ولكن ظروف حياته الصحية والاجتماعية والاقتصادية قد تجعله يعيش في بيئة او اسرة محدودة وفقيرة بالخبرات فيقل نشاطه وتنحصر علاقته الاجتماعية في اطار ضيق ولا يستغل ذكاؤه ويبقى كامنا ويبدو بالظاهر كما لوكان شخصا محدود الذكاء

أً :العلاقة بين النضج والتدريب في البيئة

تشير الدراسات الى اهمية النضج والتدريب في البيئة .،  وكل من يتعرض لدور النضج في اكتساب خبرة او تعلم معين يعود في تفكيره الى العلاقة بين النضج العوامل البيئية .

ب :العلاقة بين النضج والعمر الزمني والتعليم

·         ان هناك علاقة ايجابية بين التقدم في سلم الرقي الحيواني من ناحية ومرونة التحكم في عوامل النضج الطبيعية ، وتظهر لدى الانسان العلاقة ايجابية بين التقدم في مستوى النضج من ناحية والقدرة على التحكم في السلوك وتعديله من ناحية اخرى ، فكلما نال الانسان حطأ اوفر من النضج كان اقدر على التعلم والاكتساب  وتعديل السلوك ، فسلوك الطفل في مراحله الاولى يبدو انه مشبع بعامل النضج اكثر من تشبعه بعوامل التعلم .

·         -مجموعة الصفات البيئية قبل الميلاد وهي صفات مكتسبة تعتمد في جوهرها على الييئة ولا تكاد تتاثر بالوراثة مثل حالة الام الحامل من الناحية العضوية والغذائية والنفسية .

·         مجموعة الصفات البيئية بعد الميلاد وهي صفات مكتسبة تعتمد في جوهرها على البيئة مثل ( الخلق ، والقيم الاجتماعية والثقافية ...........)

ج: . الفروق في الذكاء والقدرات العقلية بين المتعلمين

نتيجة لتفاعل عوامل البيئة والتوازن الغدي ظهر مبدأ الفروق الفردية في النمو  فيسرع النمو ببعض الافراد المتعلمين ويبطى البعض الاخر

خامساً:- اختلاف القدرات في التدريس وفي التعلم

تجميع القدرات طرقه ومشكلاته

ان الهدف من تجميع القدرات هو جعل التعليم اكثر ملاءمة للطلبة وتوجد طريقتان لتجميع القدرات : التجميع بين الصفوف ، والتجميع داخل الصفوف .

 

الطريقة الاولى هو تجميع القدرات بين الصفوف :

ان تجميع القدرات بين الصفوف له علاقة بين تشكيل فصول بناء على القدرات ، ويعتبر ممارسة عادية بالصفوف الثانوية ، لان معظم المدارس تنظم دروسا لتحضير الطلبة وأعدادهم للجامعة ، كما تنظم دروسا عامه.

وللتجميع بين الصفوف عدة مشكلات فالصفوف التي تحتوي على طلبة ذوي القدرات الدنيا انهم يتلقون تدريسا من نوعية دنيا بصفة عامة .فالمعلمون يميلون يركزون على اهداف ذات مستوى متدني وعلى الإجراءات الروتينية في التدريس .

فحماس المعلم ومتعته تتضاءل في الصفوف ذات طلاب من القدرات الدنيا ، وهذه الفروق في التعليم واتجاهات المعلم السلبية قد تعني للطلبة بانه لا ينتظر منها سوى القليل ، فثقة الطالب بنفسه تتأثر سلبيا حالما يعلم انه وضع وادرج اسمه في صف(الضعفاء )  ومن ثم فان مواظبة الطالب على حضور الحصص الدراسية قد تنخفض تبعا لانخفاض ثقة الطالب بنفسه ،

وهناك حالتان تخرجان عن القاعدة القائلة بان تجميع القدرات الصفوف يؤدي الى تحصيل متدني غالباً .

الحالة الاولى : تربط بصفة المتميزين والموهوبين ، اذ يكون اداء الطلاب من ذوي القدرات العليا اعلى من اداء اقرانهم في الصفوف العادية .

الحالة الثانية : فهي تتعلق بالمدارس الابتدائية بدون مستويات دراسية في مثل هذه التنظيمات ويتم تجميع الطلبة تبعا للقدرة في مواد معينة بعض النظر عن اعمارهم ومستوياتهم الدراسية .

الطريقة الثانية للجميع هي تجميع القدرات داخل الصف .

اذ يتم تجميع الطلاب وفقا لقدراتهم داخل نفس الصف الدراسي حيث يتم تجميع العديد من صفوف المرحلة الابتدائية لدراسة اللغة العربية وأخرى للرياضيات وعادة ما تكون النتائج ايجابية للطلبة كما وذلك في جميع مستويات القدرات ، وفقا للشروط التالية :

1- تجميع الطلبة واعادة تجميعهم وفقا للاداء الحالي في المادة قيد الدراسة أي تجميع الطلبة وفقا للمستوى الراهن مثال في اللغة العربية عند تدريس اللغة العربية .

2- على المعلم الا يشجع او لا يستخدم في تعبيراته المقارنة بين المجموعات وان يعمل على تشجيع الطلبة لتنمية مناخ يسود فيه احساس ايجابي نحو المجموعة ككل ، ويجب تشكيل مجموعات حسب القدرات في مادة او مادتين على اكثر تقدير .

3-من المفيد المحافظة على عدد قليل من المجموعات ( مجموعتان او ثلاث مجموعات ) وتقديم تعليم مباشر الى اقصى الحدود الممكنة ، فترك الطلبة وشانهم نتيجة لكثرة المجموعات ولمدة طويلة يؤدي الى تعلم اقل .

4-التأكد من ملاءمة المعلمين وطرق التدريس وسرعة التقدم في المادة مع احتياجات المجموعة ، فوضع الطلبة ذوي القدرات المشتابهة مع بعضهم لبعض لن يكون ناجعا الا اذا كان التعليم متماشيا مع مستوى فهم الطلاب .

سادساً:- الذكاء والتحصيل الدراسي لدى الطلبة

تشير الكثير من الدراسات مثل ساتلر الى ان درجات الذكاء تتنبأ بالتحصيل الاكاديمي الى درجة كبيرة من الموثوقية على الاقل بالنسبة للمجموعة ذات العدد الكبير .

فتشير الدلائل الى ان الذكاء يرتبط بالانجازات الاكاديمية والاجتماعية والوظيفية ، الا ان هناك جدلا كبيرا حول حجم او قيمة هذه الارتباطات ومعناها ، ان الاشخاص الذين حصلو على نسب عالية في اختبارات الذكاء عادة ما ينهون صفوف دراسية اكثر وتكون لديهم وظائف مستقبلية ذات مكانة عالية .

ان النجاح في الحياة العملية قد لا يبدو مرتبطا بالذكاء المقاس اذ توجد عوامل اخرى مثل الاحاطة بالمجال وعدم الخروج منه والدافعية والمهارات الاجتماعية والحظ .

سابعا: اهم الأساليب المعرفية في التعلم  

وهي عبارة عن تباينات ثابتة بين الأفراد في أنماط إدراك المعلومات وتنظيمها ومعالجتها وتذكرها، والأساليب المعرفية هي انماط من العادات في معالجة المعلومات وهي لا تعكس بالضرورة مستويات الذكاء او انماط من القدرات الخاصة.

ومن انواع الأساليب المعرفية ومن اهمها :

·         1- الاعتماد على المجال والاستقلال عن المجال

ويقصد بالاعتماد على المجال والاستقلال عن المجال مدى اعتماد الفرد على السياق الذي يحدث فيه المثير ( شكل – فقرة – مصطلح ) او مدى تشتت ذهنه بسبب هذا السياق ككل دون فصل اي عنصر من المجال البصري الكلي ، وان المعتمدين على هذا المجال عادة ما يواجهون صعوبة في التركيز على مظهر واحد من الموقف والوقوف على التفاصيل وتحليل النمط الى اجزاء مختلفة بينما يحسن هؤلاء الافراد العمل في مجموعات ويتمتعون بذاكرة جديدة للمعلومات الاجتماعية ويفضلون مواد دراسية عن غيرها ، اما المستقلون عن المجال فمن المرجح انهم قادرون على إدراك اجزاء منفصلة من النمط الكلي وهم قادرون على تحليل النمط وفقا لمكوناته على عكس المعتمدون على المجال فهم لا يعيرون اهمية للجوانب الاجتماعية ولكنهم يحسنون الأداء في مواد الرياضيات والعلوم التي تظهر فيها قدراتهم التحليلية .

ويستخدم الطلبة المعتمدون الملامح البارزة في مواقف التعلم وبينما يلتفت المستقلون الى الاشارات الاقل بروزاً .

وهذه الفروق تعطي سبلا للمعلمين لكي يغيروا من طرق تدريسهم واستراتيجتهم في تقديم المعلومة .

·         2.الاسلوب الاندفاعي والاسلوب التاملي

ان الاندفاعية والتامل او التروي مظهرا اخر من مظاهر الأساليب المعرفية فالطالب المندفع يعمل بنسق سريع ويكون اكثر عرضة لارتكاب أخطاء كثيرة ، اما الطالب المتروي بهدوء وبطء ويرتكب أخطاء قليلة .

ومع تقدم الاطفال في العمر ، فانهم في معظمهم يعدون اكثر تاملاً مما ينعكس بشكل ايجابي على ادائهم في مهمات مدرسية مثل القراءة والاملاء .

ومن الطرق الاخرى للتحكم في مستوى الاندفاعية هي تعلم استراتيجيات التفحص او التدقيق ومثال على ذلك يتم تشجيع الطالب الذي يخضع لامتحان اسئلته من نوع اختيار من متعدد على شطب كل بديل بعد قراءته وبهذا لا يمكن ان يهمل الطالب أي بديل .

الفصل الثالث

التعليم والتعلم في ضوء بعض نظريات النمو

النفسي والمعرفي

من أكثر النظريات المؤثرة في دراسة النمو المعرفي والنفسي:

—            نظرية بياجيه - نظرية فيجوتسكي -  نظرية كولبرج

  أولا:موجهات التعليم في ضوء نظرية بياجيه في النمو المعرفي:

النمو المعرفي هو عبارة عن التغيرات التي تطرأ على عمليات التفكير عند الفرد عبر السنين.

ولقد طور بياجية في النصف الاول من القرن العشرين نموذجا نظريا تطبيقيا يصف فيه كيفية فهم الفرد منذ طفولته لما حوله من خلال جمع وتصنيف كيفية تناول المعلومات الفرد من من الطفولة إلى سن الرشد.

رسمية لبحوث بياجيه إلى ان الكائنات الحية ترث نزعتين هما:

·         التنظيم : والتي تشمل الجمع والترتيب وإعادة الجمع وإعادة الترتيب للسلوكيات والأفكار لتصبح نظاما متلاحما.

·         نزعة التكيف مع البيئة.

 من مراحل النمو التي يفترضها بياجيه:

والتي يمر بها الاطفال كلما تقدموا في النمو التطور:

—            المرحلة الحس حركية.

—            مرحلة ما قبل العمليات.

—            مرحلة العمليات المادية.

—            مرحلة العمليات المجردة.

—             

يعتقد بياجية أن جميع الافراد يمرون عبر هذه المراحل التي اقترحها لنمو المعرفي:

1. فترة الرضاعة :المرحلة الحس-حركية (من الميلاد إلى السنتين)

تمتد هذه المرحلة من الولادة إلى سن الثانية تقريبا ويتم التعلم عبر الحواس والحركات والأفعال والمعالجات اليدوية البسيطة جدا مع بعض المثيرات ولا يعي الطفل العلاقات الحسية بينه وبين هذه المثيرات إلا أنه يدرك تدريجيا استقلاله عن البيئة والتحرك نحو هدف معين والإمساك بالأشياء وتوقعها وتقليد الأصوات وبعض الحركات.

يطور الطفل خلال هذه المرحلة وخاصة عند نهايتها ما يعرف بمفهوم بقاء وتواجد الشىء الذي يشير إلى إن الأشياء تبقى موجودة بالبيئة بغض النظر عن إدراك الطفل الحسي لها  وقبل ان يطور الطفل الأصغر فكرة بقاء الأشياء أن بإمكانهم أخذ الأشياء من الأطفال الأصغر في هذه المرحلة فقط بمجرد إخفائه عن أنظارهم وبالتالي تصبح خارج عقولهم وإدراكهم وكلما كبر الطفل وتقدم به السن قرب الثانية من العمر بدأ بالبحث عن الكرة التي تم إخفاؤها عن نظره ويشير إلى أنه بدأ يفهم أن الموضوع مازال باقيا في مكانه على الرغم من أنه لم يعد يراه ويبدأ الطفل في نهاية هذه المرحلة باكتساب اللغة وممارسة النشاطات أو الأنماط  السلوكية التي تمكنه من الوصول إلى بعض الأهداف أو لمسها أو قذفها.

تطبيقات في تعليم أطفال المرحلة الحس- حركية

·         نعرض على الأطفال موضوعات تستثير جميع حواسهم فمثلا نزين غرفهم وألعابهم بموضوعات وأشكال وصور ملونة سارة ونجعلها في في متناول أيديهم.

·         نجعل الكرات الصغيرة أو الخرز مربوط بالسرير بحيث يمكن للطفل تحريكه بحرية تامة.

·         نلاحظ الموضوعات التي تجذب اهتمام الطفل ونراقب كيف يتفاعل معها الطفل أن بعض الألعاب جذابة لبعض الأطفال أكثر من غيرها وعلينا أن نوفر منها أكثر لهم.

·         نتدارك جهود الطفل الأولية لمحاكاة تعبيرات الآخرين.

·         علينا أن نعرض الطفل لأصوات مختلفة مثل صوتك وصوت الملعقة في الكوب وصوت جرس التليفون مثلا ونحدث الأطفال كما لو كانوا يفهمون ما نقول.

·          

2- فترة الطفولة المبكرة وسنوات المدرسة الابتدائية المبكرة :مرحلة ما قبل العمليات (من 2-7سنوات)

·         يكون الطفل غير قادر على التحكم بالعمليات العقلية أي عدم استخدامها بطريقة منظمة وكلية

من أهم الانجازات هذه المرحلة :

هو تطور قدرة الطفل على استخدام الرموز مثل الكلمات والمفاهيم والإشارات والصور الذهنية والتخيلات .إلا ان استخدام الطفل للرموز أثناء هذه المرحلة يختلف عن استخدام الراشدين لها فقد يستخدم الطفل كلمة أو مفهوم (كلب)أو (أرنب)للدلالة على أي جسم يتحرك على أربعة أرجل سواء الجسم كان الجسم كلبا أو خروفا أو حصانا أو قطة لذا سمي بياجية هذا المستوى من المفاهيم (ما قبل المفهوم )للدلالة على أن مفاهيم الأطفال تختلف عن مفاهيم الكبار.

·         خلال هذه المرحلة يلاحظ زيادة مضطردة في أهم نظام رمزي ألا وهو اللغة إذ تزداد حصيلة الطفل اللغوية من 200إلى 2000فيما بين سنتين وأربع سنوات وفي هذه المرحلة من الصعب على الطفل أن يعكس خطوات حل المهمة أو الفكرة أو أن يعكس تفكيره.

·         إن التفكير المقلوب يبدو واضحا وجليا عن أسئلة حوا مفاهيم الاحتفاظ التي تشير إلى أن الأشياء تحتفظ بكمياتها أو عددها على الرغم من إعادة شكلها أو ترتيبها أو تركيبها ما دمنا لم نضف إليها ولم نحذف منه شيئا.ويفسر بياجية إجابة هذه الطفلة بأنها تركز على بعد الارتفاع ولديها صعوبات في إدراك الأبعاد الأخرى للموقف نفسه في الوقت نفسه الأمر الذي يعرف بالتشتت والذي يشير على صعوبة التركيز على أكثر من بعد في نفس الوقت إذ لا يستطيع  طفل مرحلة ما قبل العمليات إدراك أن زيادة قطر الأنبوب يعوض عن نقص الارتفاع فيه.

·         الأطفال هذه المرحلة يعانون من مشكلات تتعلق بتحرير أنفسهم من إدراكاتهم الخاصة لهذا العالم المحيط بهم فالذي يبدو لهم أكبر حتى لو كان

·         الأمر غير منطقي بالنسبة لغيرهم ولكن الأطفال ربما يترددون في الحكم حينما يصبحون أكبر قليلا من العمر.

·         خلال هذه المرحلة هي ظاهرة التمركز حول الذات ولا يعني التمركز حول الذات الأنانية بالطبع إنما يعتقد الأطفال في هذه المرحلة أن كل الناس من حولهم يشاركونهم انفعالاتهم ورؤيتهم وحتى أفكارهم وأحاسيسهم وردود أفعالهم و إدراكاتهم فلا يعي الطفل في بدايات ومنتصف هذه المرحلة وجهات نظر الآخرين ولا يعتقد بوجودها كذلك لا يستطيع وضع نفسه موضع الآخر لفهم وجهة نظره.

3-فترة المدرسة الابتدائية:مرحلة العمليات المادية (7-12سنة):

·         يستطيع ممارسة العمليات التي تدل على حدوث التفكير الأقرب إلى المنطقي إلا أنها مرتبطة على نحو وثيق بالموضوعات والأفعال المادية الملموسة فعندما نعطي طفل في سن التاسعة من عمره ثلاثة مكعبات ذات حجوم مختلفة فإنه يستطيع من خلال الإدراك البصري ودون القيام بأية مقارنات فعلية بين المكعبات أن يقول بأن المكعب الأول أكبر من المكعب الثاني ومن خلال استخدام الرموز عوضا عن الأشياء المادية(المكعبات ) كأن نسأله إذا كان أ<  ب وكان ج>ب فأي الرموز الثلاثة هو الأكبر فسيواجه صعوبة في الوصول.

·         ما يميز هذه المرحلة هو إدراك الطفل للثبات المنطقي للمحيط الفيزيائي أي الإدراك بأن العناصر تحتفظ بخصائصها الأساسية على الرغم من تغيرها وتحولها أي الإجابة  بطريقة صائبة مباشرة ودون تردد في مثال الطفلة والكأس والأنبوب.

·         إن قدرة الطفل على حل مسائل الاحتفاظ تعتمد على فهمه لثلاثة مظاهر تعليلية هي:(الهوية أو الماهية –التعويض - المقلوبية ) فمع اجتياز الطفل لمبدأ الهوية أو الماهية والذي يشير على أن الأشياء تبقى كما هي مع مرور الوقت إذا لم يضف لها أو لم يؤخذ منها شئ ومع فهم الطفل لمبدأ التعويض الذي يشير إلى أن التغيرات في أحد الأبعاد يمكن أن يتم تعويضها بالتغيرات التي حدثت بأبعاد أخرى أي أن ارتفاع السائل في الأنبوب يعود إلى ضيق في قطره والتي يمكن ملاحظتها وإدراكها حسيا ومعالجتها يدويا وعلى الرغم من قدرة الطفل هذه المرحلة على الأستفادة من خبراته مباشرة إلا أنه ما زال غير قادر على التفكير في الاحتمالات أو الإمكانيات المستقبلية على نحو منطقي مجرد.

4- فترة المدرسة الإعدادية (المتوسطة)  ومرحلة العمليات المجردة(12سنة فأكثر)

·         في هذه المرحلة يتحول تركيز التفكير من ماهية الشيء(أي ما هو عليه) إلى إمكانيته (أي ما يمكن أن يكون عليه الشيء) ولا حاجة للممارسة أو الخبرة لفحص هذه الإمكانيات ويبدو وبوضوح خصائص مرحلة العمليات المجردة مثل التعليل لاستنتاجي والفرضي إذ ان التفكير المرتبط بهذه المرحلة يأخذ بعين الاعتبار الموقف الافتراضي (لم ينم الناس) ويعلل من خلال الاستنتاج (من الافتراض العام إلى الخصائص الاستنتاجية المحددة مثل صرف أموال طائلة وارتفاع تكاليف الإضاءة) وإن القدرة على البحث عن خيارات وتحليل الفرد لتفكيره يسير بنسق منظم لدى المراهقين فهم يفكرون  في عالم غير موجود لأنهم يستطيعون الانتقال من المبادئ العامة إلى القواعد  المحددة.

·         هذا يفسر اهتمام المراهقين بالأفكار السياسية والاجتماعية والمفاهيم الأعلى مثل المواطنة والديمقراطية ويرغبون بصياغة عالم أفضل كما يقول  البيلي وزملاؤه كما أن من خصائص المرتبطة بهذه المرحلة ما يعرف بتمركز المراهق حول ذاته والتي تختلف عن نزعة الطفل حول الذات التي يطلق عليها البعض الأنبوبة إذ أن المراهق لا ينكر أن للآخرين معتقدات وأفكار و إدراكات تختلف عنه لكن اهتمام المراهق منصب على أفكاره الخاصة إنه يحلل اتجاهاته وقيمه ويعتقد أن الآخرين مهتمون متفحصون له كما هو مهتم بأفكاره وعواطفه وسلوكياته وربما يقود ذلك على ما أطلق إلكيند عليه بالمراقب الوهمي الكل يلاحظ أنني ارتديت هذا القميص ثلاث مرات هذا الاسبوع.

·         يرى نيمارك إن جميع الناس محتم عليهم ومجبرون على المرور بثلاثة مراحل الاولى لدى بياجية لكن مرحلة العمليات المجردة لا ترتبط كثيرا بالواقع المادي والمحسوس ولكنها ترتبط بمواقف فرضية ومسائل رياضية لذا فهي ناتجة عن خبرات وممارسات الفرد في حل مسائل الفرضية لذلك تعتبر  نتائج هذه المهارات مرتبطة بالتعليم الجامعي والعالي.

·         ويرى بياجية أن استخدام الراشدين للعمليات المجردة محدود جدا وفي مجالات محددة تهمهم شخصيا فقط .لذا لا نتوقع من جميع الطلاب وخاصة في الصفوف الثانوية امتلاك القدرة على التفكير في المواقف القائمة على فروض وافتراضات تطرح امامهم  إلا إذا كانت دراستهم لها دور في ذلك.

ثانيا:موجهات التعليم في ضوء نظرية فيجوتسكي للنمو المعرفي:

·         يرى علماء النفس المحدثون أن ثقافة الطفل والمراهق هي التي تشكل نموه المعرفي وهي التي تحدد ماذا وكيف يتعلم الطالب عن العالم.

·         إن أبرز أنصار وجهة النظر الثقافية هذه هو عالم النفس الروسي فيجوتسكي والذي كانت أفكاره عن اللغة والثقافة والنمو المعرفي عملا ناضجا وله قيمته العلمية.

·          إن الانتقاد الموجهة لنظرية بياجية أنها أغفلت تأثير الخلفية الثقافية التي ينتمي إليها الطالب .فمثلا قد يستطيع كثير من الأطفال في الثقافة الغربية امتلاك مهارات التفكير العلمي والعمليات المجردة  في البلوغ والمراهقة لأنها من متطلبات المدارس في الحضارة الغربية في حين أن تركيز الطلبة على العمليات المادية كالتصنيف متطلبه في ثقافات أخرى.

·         ففي حين وصف بياجية الطفل بأنه عالم صغير ينظم فهمه الخاص للعالم ولوحده فإن فيجوتسكي يقترح أن النمو المعرفي للطفل يعتمد على الناس المحيطين به لذلك تنمو معلومات الطفل وأفكاره واتجاهاته وقيمه عبر تفاعله مع الآخرين كما يعتقد فيجوتسكي أن الثقافة واللغة تلعبان دورا هاما في تطور الفرد المعرفي.

·         إن اللغة من وجهة نظر فيجوتسكي قضية أساسية للنمو المعرفي فهي تزود الطفل بطرق التعبير عن الأفكار ووسائل لطرح السؤال ووعاء لاستيعاب المفاهيم اللازمة لعمليات التفكير ومن ثم النمو المعرفي وعند النظر إلى مشكلة ما فنفكر عموما عبر أو خلال أو بواسطة كلمات وجمل جزئية حتى في وقت الصمت ففي حقيقة الأمر فإن فيجوتسكي يعتقد أن اللغة والتي هي على شكل حديث ذاتي تعمل على توجية النمو المعرفي لأنها وعاء الفكر.

·         وقد سمى بياجيه هذه العملية بالحديث المتمركز حول الذات وقد افترض بياجيه أن هذا الحديث المتمركز حول الذات هو بمثابة مؤشر على أن الطفل لا يستطيع رؤية العالم من وجهة نظر الآخرين .إنهم يتحدثون عن الأشياء المهمة التي تهمهم فقط وكلما نضج هؤلاء الأطفال وعاشوا الاختلافات مع من حولهم فإن هؤلاء الأطفال كما يرى بياجية يطورون الحديث التفاعلي فقد تعلموا الآن الإصغاء وتبادل الأفكار.

·         لدى فيجوتسكي أفكارا مختلفة عن أفكار بياجية عند الحديث عن حديث الأطفال الذاتي فهو يتفق مع بياجية على أنه مؤشر لعدم نضج الطفل المعرفي في حين يختلف معه ويقترح أن هذه (التمتمة) تلعب دورا مهما في التطور المعرفي.

·         إن الأطفال يتواصلون مع أنفسهم لاختبار سلوكياتهم وأفكارهم قد نلاحظ أطفال الروضة يحدثون أنفسهم وهم يلعبون أو يحاولون تجميع قطع اللعبة أو جهاز قابل للفك والتركيب وكلما نضج هؤلاء الأطفال فإن حديث الذات  يتحول لديهم من حديث ظاهر إلى همس ذاتي ثم حركة شفه ثم حديثا صامتا وأخيرا يفكرون فقط بالكلمات التي توجه سلوكياتهم ويصل استخدام الحديث الذاتي ذروته في عمر

·         5-7 سنوات ويختفي في عمر 9 سنوات تقريبا ويصل الأطفال الموهوبون إلى هذه المرحلة في سن مبكرة قليلا.

·         لقد حدد فيجوتسكي التحول من الحديث الذاتي المسموع إلى الحديث الذاتي الصامت والداخلي كعملية أساسية في النمو المعرفي وخلال هذه العملية فإن الطفل يستخدم اللغة لإنجاز النشاطات المعرفية المهمة لحل المشكلات والتخطيط وتكوين المفاهيم أو حتى تعلم ضبط النفس أو الذات.

من المفاهيم النفستربوية التي أكد عليها فيجوتسكي :

1- الحديث الذاتي:

بما أن الحديث الذاتي يساعد الطلبة على تنظيم أفكارهم يصبح من المعقول السماح لهم بل وتشجيعهم باستخدامه في المدرسة مع الإصرار على استخدامه مع الأطفال الصغار الذين يحاولون حل سؤال صعب لأن الصمت التام يجعل العمل شاقا وربما نلاحظ تمتمة الأطفال فإن ذلك مؤشر على أنهم بحاجة لمساعدة أكثر وهناك طريقة ترتبط  بالحديث الذاتي تعرف بالتوجيه المعرفي الذاتي وهي تعلم الطلبة استخدام الحديث الذاتي لتوجيه التعلم مثلما يتعلم الأطفال إعطاء أنفسهم إشارات تذكرهم .

2- التعلم المساعد :

    تلعب اللغة مع الآخر دورا مهما في عملية النمو إذ يعتقد فيجوتسكي أن النمو المعرفي يحدث من خلال تفاعل الطفل وأحاديثه مع من هم أقدر منه في نفس الثقافة من الأقران والراشدين ويمثل هؤلاء موجهين ومعلمين للطفل إذ يزودونه بالمساعدة اللازمة لتطوير ونمو قدراته على الفهم ليكتشف العمليات العقلية كالتصنيف والاحتفاظ وإنما يتم اكتشافه لهذه العمليات من خلال مساعدة أفراد الأسرة والأقران والمعلمين لطفل عبر اللغة في معظم الثقافات وفي بعض الثقافات فإن ملاحظة الأداء المتقن لعمل ما تساعد وتوجه الطفل إلى التعلم.وقد سمى وود وزملاؤه المساعدة التي يقدمها الراشدون لطفل بأنها دعامة أو مساندة.وهذا الدعم يكون على شكل إيحاءات أو تذكير أو تشجيع أو تجزئة المشكلات وتنمو استقلالية الطفل كمتعلم من خلال التعلم المساعد داخل غرفة الصف.

3        - منطقة النمو الحدي:

يرى فيجوتسكي أنه في أي مرحلة من مراحل نمو الطفل توجد مسائل معينه يكون الطفل على وشك حلها لكنه بحاجه إلى بعض الموجهات البسيطة جد أو الإيحاءات أو المساعدة من قبل الآخرين للتمكن من تذكر بعض الجزئيات الازمة لحل تلك المسائل وتعرف منطقة النمو الحدي بالمساحة أو المنطقة التي لا يستطيع فيها الطفل حل المشكلة بمفرده إلا بمساعدة بسيطة وتوجيه الراشدين أو بالتعاون مع زميل أكثر وعيا ومهارة إنها تلك المنطقة التي يكون فيها التعليمات والإرشادات البسيطة جدا ذات فائدة وتؤدي الغرض إنها تلك المنطقة التي يمكن أن يحدث فيها التعلم الحقيقي. 

ثالثا:موجهات التعلم في نظرية كولبرج للنمو الأخلاقي :

—            يتطور النمو الأخلاقي لدى الإنسان باختلاف العمر فمثلا يعتقد طفل الخامسة أو السادسة أن القوانين التي تحدد الأفعال والتصرفات وخاصة تلك التي تنظم لعبة ما، ما هي إلا  قوانين مطلقة لا يمكن تغييرها كما يعتقد الطفل أنه إذا انتهك القانون فإنه لابد من إيقاع العقاب بحجم المخالفة لا حسب طبيعة النوايا والظروف.وتنمو لدى الطفل القدرة على إدراك أن الآخرين يمتلكون وجهات نظر مختلفة عن وجهة نظره من خلال تفاعله معهم  ثم يتطور وعيه  فيعرف أن القوانين تختلف باختلاف الناس والمعلمين و الآباء  و هذا يشير إلى التحول التدريجي لما يعرف بأخلاقية التعاون والتي تعرف بأنها المرحلة التي يدرك فيها الطفل أن الناس يضعون القانون كما يمكنهم تغييرها لذلك فعند انتهاك أو تجاوز القانون فإن حجم الضرر والنية تؤخذان بعين الاعتبار عند تقرير النتائج التي يجب أن يتحملها المخالف للقانون.وهذه التغيرات الأخلاقية وغيرها كانت موضوع نظرية لورانس كولبرغ  والتي استندت فيها على بعض أفكار بياجيه في النمو المعرفي.لقد اقترح كولبرغ  مراحل نمائية منتظمة للتعليل الأخلاقي أو ما يعرف بأحكام الفرد حول  الصواب والخطأ.

قسم كولبرغ النمو الأخلاقي إلى ثلاث مستويات :

1)المستوى ما قبل التقليدي: وتستند فيها أحكام الفرد للأحاسيس والمشاعر والمدركات الخاصة

2)المستوى التقليدي: الذي يأخذ الفرد فيه بعين الاعتبار توقعات المجتمع والقوانين السائدة

3)المستوى ما بعد التقليدي:

الذي تكون فيه احكام الفرد مستندة إلى مبادئ وقواعد ذاتية وداخلية مجردة والتي قد لا تستند بالضرورة إلى قوانين المجتمع وكانت المستويات الثلاثة وتقسيماتها في مراحل ست لنظرية كولبرغ في النمو الأخلاقي وقيم كولبرغ النمو الأخلاقي عند الأطفال والراشدين بإعطائهم قضية أخلاقية افتراضية وطلب منهم اتخاذ قرار محدد وحاسم وصعب نحو هذه القضية ثم سأل احد الأفراد عما يجب أن يفعله الفرد الذي يعاني من الصراع والتمزق الداخلي ومعاناة الألم في مثل هذا الموقف ولماذا يتصرفون كذلك.

رابعا:عوامل تؤثر في السلوك الأخلاقي:

  المشاركة والمساعدة والحماية لضحايا الظلم والأنظمة غير عادلة إلا أن العلاقة بين النمو الأخلاقي والسلوك الأخلاقي ليست قوية جدا.

1)الاستدخال:

أن سلوك الطفل الأخلاقي محكوم بتعليمات الآخرين المباشرة وإشرافهم وتعزيزهم وعقابهم ونصائحهم ولكن مع مرور الوقت يتشرب الأطفال القوانين الأخلاقية ومبادئ السلطة التي توجههم والخارجية التي يتبناها الأطفال من خلال التنشئة الأجتماعية تصبح معاييرهم الداخلية أي جزء من بنائهم الأخلاقي والنفسي والشخصي والتصويبات التي يتلقونها فإن هذه المعايير تصبح داخلية وجزءا من بنائهم النفسي سيتصرف الأطفال بشكل أخلاقي منسجمين مع هذه المعايير الذاتية التي استدخلت في أعماقهم دون مراقبة أحد.

2) النمذجة:

تؤثر في السلوك الأخلاقي لدى الأطفال فالأطفال الذين تم تنشئتهم ورعايتهم من قبل نماذج متسامحة من الراشدين يطورون اتجاهات واهتمامات بحقوق الآخرين.

ومن السلوكيات التي تحدث داخل غرفة الصف:

1)الغش:

يرتبط بمواقف معينة أكثر من ارتباطه بدرجة الأمانة أو عدمها لدى الفرد فالطالب الذي يغش في امتحانات الرياضيات فإنه غالبا سيغش في امتحان آخر إذا أتاحت له الفرصة ولكن ربما لن يفكر في سرقة حلوى ويغش معظم الطلبة إذا ما واجهوا ضغوطا لتحسين أدائهم وكانت فرص الإمساك بهم قليلة.

من الأسباب التي تكمن وراء هذا السلوك ؟

•          الكسل في الدراسة .

•          الخوف من الفشل .

•          التقليد والنموذج وضغوط الوالدين والمعلمين للحصول على درجات عالية وفي أغلب الأحوال نجد الطلبة غير راضين سلوك الغش

     وحتى يتمكن المعلمون من كبح عن سلوك الغش؟

•          توقف المعلمون والوالدين عن الضغط على الطلبة لتحصيل درجات عالية .

•          التحضير الجيد للامتحانات .

•          مساعدة الطلبة على فهم المعلومات عندما يحتاجون المساعدة بالإضافة لتوضيح النتائج القانونية المترتبة على سلوك الغش.

2)العدوان:

•          يشير إلى محاولات الفرد لإثبات حقوقه المشروعة أو اقتناص غير المشروعة وتلعب النمذجة دورا بارزا في تعلم الأطفال السلوك العدواني فالأطفال الذين ينشأون في بيوت يسود فيها العقاب بالضرب والعنف العائلي يكونون أكثر ميلا إلى استخدام العنف والعدوان لحل مشاكلهم كما يعتبر التلفزيون من أهم مصادر النماذج العدوانية في كثير من المجتمعات الحديثة حيث يصرف الأطفال الوقت الكثير في مشاهدة التلفزيون ويمكن التخفيف من آثاره من خلال التركيز على تعريف الطلبة بأن الناس لا يتصرفون بالطريقة العدوانية التي تشاهد على التلفزيون.

خامسا:موجهات للتعامل مع السلوك العدواني وتشجيع التعاون والبعد عن الغش:

·         على المعلم أن يقدم نفسه على أنه نموذج غير مراوغ يعرف الحق وغير عدواني .

·         التأكد بأنه تتوفر في غرفة النشاط في حالة رياض الأطفال والغرف الدراسية مواد وخامات وأدوات دراسية كافية.

·         لا نعزز السلوك  العدواني ومن المفيد جدا التعاطف مع المعتدي عليه.

·         أن نعلم الطلبة السلوك الأخلاقي بشكل مباشر مثل عدم الغش ونناقش القضايا الأخلاقية و الاجتماعية والدينية في البيئة المحيطة في المجتمع.

الفصل الرابع

التعلم والتعلم النشط

المفاهيم – الشروط – الأهمية

أولاَ: التعلم

•          عند ذكر كلمة ”التعلم ” عادة ما يتبادر إلى الأذهان الدراسة أو الجامعة . فنفكر في مواد  دراسية أو مهارات نهدف إلى إتقانها مثل مقرر الإحصاء ومادة الجبر أو اللغة الإنجليزية أو الكيمياء أو كرة القدم أو السباحة.

•          فنحن نتعلم في كل يوم من أيام حياتنا , فالتعلم عملية مستمرة وغير مرتبطة بمرحلة عمرية معينة

التعلم هو:

•          التغيرات الثابتة نسبياَ التي تتناول سلوك الفرد أو معرفته والتي تحدثها الخبرة أو الممارسة أو التدريب .

•          وتكون هذه التغيرات مقصودة أو غير مقصودة أو للأفضل أو اللأسوأ , ولكي يتم اعتبار أي تغير تعلماَ , لابد أن يكون نتيجة لخبرة يتفاعل من خلالها الفرد مع البيئة المحيطة به . فالتغيرات الناجمة عن النضج مثل الزيادة أو الطول أو الجوع مستثناه من التعريف العام للتعلم . فالفرد الذي يتوقف عن تناول الطعام لمدة يومين لايتعلم أن يصبح جائعاَ

•          أن التغيرات الناجمة عن التعلم تتضح في سلوك الفرد ومعرفته وعلى الرغم من اتفاق معظم علماء النفس على هذه العبارة , إلا أن البعض يركز على التغيرات في المعرفة , بينما يركز البعض الآخر على التغير في السلوك . أن التعلم نشاط عقلي داخلي لايمكن ملاحظته بشكل مباشر .

•          ويهتم علماء النفس المعرفيون هؤلاء في مجال التعلم بالنشاطات العقلية غير القابلة للملاحظة مثل التفكير والتذكير والإبداع وحل المشكلات . فيفترض العلماء أصحاب الاتجاه السلوكي التعلم هو تغيرات في السلوك ويركزون على التأثيرات الأحداث الخارجية على الفرد ويتخذ واطسون وهو أبرز العلماء السلوكيين موقفاَ متطرفاَ.

•          التعلم إذن عملية عقلية داخلية نستدل على حدوثها عن طريق آثارها أو النتائج المترتبة عليها ,يطرأ على سلوك الفرد سواء من الناحية الانفعالية الوجدانية مثل اكتساب اتجاهات وقيم وعواطف وميول جديدة أومن الناحية العقلية مثل اكتساب معلومات ومهارات ومفاهيم .

•          فالتعلم يعني تعديل في سلوك الفرد نتيجة للتدريب والممارسة وليس نتيجة للنضج أو النزعات الموروثة أو الحالات المؤقتة كالتعب و الإجهاد والتخدير .

•          فإذا كان التعلم ضئيلاً كان التعديل والتغيير ضئيلا , أما إذا كان التعلم شاملاً ومركزاً كان التعديل كبيرا وأساسياً في تكوين الفرد.

•          أن التعلم الجديد هو عملية هضم وتمثيل لا مجرد إضافة وتلقين , والهضم والتمثيل يتطلبان نشاطاً داخلياً ذاتياً يقوم به المتعلم نفسه لا المدرب ولا المعلم .

•          بعد أن ينسى ما درسه من مادة فقه السنة أو الجغرافيا أو الفيزياء والطبيعة والأدب والإنجليزي والرياضيات ...

•          التعديل الذي يجب أن يحدث هو تعديل في طريقة تفكيره ومشاعرة وتصرفاته واتجاهه ونحو العقيدة والمال وأخيه الإنسان والتقدير الجمالي .

ثانياً: منطلقات مفهوم التعلم :

•          منطلقات مفاهيم التعلم في مجالات الحياة المختلفة وليس في التحصيل العلمي أو المواد الدراسية يختلف كل منها عن الآخر وإن كانت هذه المفاهيم قد أثرت في التدريس وفي الخطط الدراسية والجامعية والمناهج , ولكن الهام معرفة أن مفاهيم التعلم مرتبطة أيضاً بالكثير من مشكلاتنا اليومية

وهناك ثلاثة مفاهيم أساسية في التعلم هي:

•          التعلم كعملية تذكر .

•          التعلم كعملية تدريب للعقل .

•          التعلم كعملية تعديل في السلوك .

التعلم كعملية تذكر :

•          النظرية النفسية لهربارت سبنسر التي ترى أن الطفل يولد وعقلة كالصفحة البيضاء تتزود بالمعرفة عن طريق الخبرة والتعلم تعتبر هذه النظرية العقل مخزناً للمعلومات التي تعلمت عن طريق الحفظ واسترجاعها وقت الحاجة إليها عن طريق التذكر . ويتم تقييم تعلم الفرد في ضوء مدى قدرته على استرجاع المعلومات المحفوظة

التعلم عملية تدريب للعقل :

•          يرتبط هذا المفهوم بنظرية التدريب العقلي للفيلسوف الإنجليزي جون لوك التي تفرض أن العقل مكون من ملكات كالذاكرة والانتباه والتفكير . ويمكن تقويتها عن طريق دراسة بعض مواضيع الدراسة , هذه الملكات موجودة عند كل الأفراد وأن تدريب أي ملكة منها بشكل جيد يجعلها قابلة للعمل في حالة من التعميم بنفس الكفاءة في أي مجال آخر , رغم كون التدريب قد تم في مجال خاص .

•          فتدريب الطالب على التفكير في المسائل الرياضية يساعده على استخدام تفكيره في مجالات أخرى .

•          أن التعلم ليس سوى عملية تغير وتعديل في السلوك ,يتم من أثناء تفاعل الفرد مع بيئته من خلال جهوده للتكيف معها بما يتفق مع ميوله ويحقق أهدافه . فمن خلال هذا التفاعل والتكيف يحدث تغيرات جسمية وانفعالية وعقلية , ويكتسب الفرد أنماطاً سلوكية جديدة . وتسمى عملية التفاعل هذه بالخبرة , ومن الخبرة يكتسب الفرد المعارف والاتجاهات والمهارات . ومهمة المدرسة أو الجامعة تصبح توفير نوع معين من الخبرات للطلاب لمساعدتهم على اكتساب المهارات .

•          يكمن أن يوجه التعلم بتحديد نوعية الخبرات التي يمر بها الطلاب للحصول على نتائج تعليمية مقصودة .

•          لا يمكن أن يقال عن التعلم إنه تعلم ما لم تتغير على الأقل نظرته إلى الأشياء أو تعديل سلوكه .

ثالثاً: المفهوم الكلاسيكي للتعلم :

•          قدم أرسطو تفسيراً مبكراً للتعلم , إذ يرى بأننا نتذكر الأشياء معاً عندما تكون متشابهة , متباينة , مقترنة.

•          ويقول دولارد وميلر لكي يتعلم شخص لابد أن يحتاج إلى شيء , وأن يلاحظ شيئاً وأن يقوم بعمل شيء , وأن يحصل على شيء .

•          يرى جيتس أن التعلم تغير في السلوك يتصف بالستمرار , وبتكرار بذل الجهود عند مواجهة مثير أو موقف أو عائق أو مشكلة معينة .

•          ويرى جيلفورد أن التعلم تغير في السلوك ناتج عن استثارة .

•          ويرى ميرسل أن التعلم يتضمن تحسناً مستمراُ في الأداء نتيجة التغيرات التي تحدث أثناء الممارسة .

أن التعلم :

هو النشاط العقلي الذي يمارس فيه نوعاً معيناً من الخبرة الجديدة التي لم يسبق أن مر بها , أو هو تغيير أو تعديل في سلوك الكائن الحي الناتج عن قيامه بإشباع حاجة أو رغبة أو اجتياز عائق أو عقبة , وتلعب فيه ظروف الخبرة السابقة والممارسة والتدريب .

رابعاً:مصطلحات حول التعلم :

•          أن يوجه سلوكه نحو جمع المعلومات عن أنسب أنواع السيارات ودرجة استهلاكها من البنزين وقةتها بالإضافة إلى نواحي السلامة.

موقف التعلم :

•          فهو يعرف التعلم على أنه عملية اكتساب الوسائل المؤدية إلى إشباع الحاجات والدوافع وتحقيق الأهداف , ولكن ينطبق هذا التعريف على جميع المواقف التي يحدث فيها تعلم ؟ الجواب طبعاً بالنفي .

•          إذ قد يحدث أن يتعلم الفرد خبرة لم يكن يقصد تعلمها وذلك بأن يهدف إلى تحقيق هدف معين فيتعلم شيء لم يقصده هذا فضلاً عن أن المرء قد يكتسب خبرة معينة أو نشاط عابر غير موجه نحو هدف بعينه ولم يقصد به إشباع حاجة معينة .

•          بالإضافة إلى موقف التعلم وردت في موسوعة علم النفس والتحليل النفسي لفرج طه ولدى حمام .

•          مثال على موقف :شخص ذاهب إلى عمله في طريقه المعتاد , فوجئ بحدوث حادث في الطريق فغير طريقه إلى آخر , الحادثة هنا تمثل المثير وتغيير الاتجاه هو الاستجابة والأمر كله هو موقف

1- الموقف :

جملة مثيرات أو منبهات متشابكة تحيط بالفرد في ظرف معين وتحتاج منه إلى القيام بسلوك معين يتوافق به مع هذا الموقف كموقف الفلاح .

•          موقف اختيار :

موقف يواجه الشخص من خلاله بهدفين أو أكثر لهما نفس الجاذبية بالنسبة للفرد ,يجد الفرد صعوبة شديدة في عملية الاختيار نتيجة لحالة التردد عند اتخاذ القرار , أو نتيجة لمشاعر الندم المترتب على رفض أحد الأهداف ( أو بعضها) لحساب الهدف الآخر .

الصعوبة في موقف الاختيار هو التكافؤ القائم في الموقف .

موقفية :

تفسير السلوك يركز على مؤثرات اللحظة الحاضرة والموقف الحاضر , ويعتبر أن محددات كل موقف متضمنة فيه ,وأن بعد الماضي والمستقبل متضمن دائماً في رحم الحاضر.

•          تعقيد الموقف :

تنوع المستثارة تؤدي إلى تعقيد الموقف .

فأي رغبات الإنسان تستثار مثلاً إذا دخل مقر عمله؟

قد يجيب عامل بأنها الرغبة في الاكتساب أو الرغبة في المال وقد يجيب عامل آخر بأنها الرغبة في إقامة علاقات صداقة مع زملائه من العمال والموظفين .

•          وكثيراً ماتثار الحاجات نتيجة للتفكير , ويصدق ذلك على التفكير الخالي وأحلام اليقظة , فقد ينتج التفكير الخالي من عدم إشباع الحاجات الحالية في عالم الواقع فيتخيل الفرد نفسه في جميع أنواع المواقف التي تثير أنواعا من الحاجات الملحة

2) المثير (المنبه):

•          أي تغير في الموقف أو حدث أو شيء يترتب عليه استثارة المتلقي .فإذا كان المثير محققاً لما يريده المتلقي أطلق عليه مثيراً "مناسباً"أو إيجابياً , أما إذا كان العكس فهو مثير سالب , أي يترتب على وجوده آثار سالبة على الفرد . وتتوقف الاستجابة أو رد الفعل لمثير ما على عوامل كثيرة بعضها داخلي يرتبط بطبيعة المستجيب الخاصة وبظرفه , أن البعض الآخر يرتبط بالظروف البيئية المحيطة بالكائن الحي , ومنها شدة المثير.

•          فالمثيرات دائما ً مرتبطة باستجابات أو ردود أفعال , فإذا لم ينتج عن مثير ما استجابة فلا يمكن أن نطلق عليه أنه مثير في مثل هذه الحالة , ولذلك يطلق عليه مسمى " مثير محايد " بمعنى أنه غير ذي فاعلية . ولكنه في موقف أخر يمكن أن يصبح مثيراً فعالاً , فالمثيرات إذن ليست عوامل مستقلة استقلالاً مطلقاً , وإنما هي عوامل شبة مستقلة .

3- الاستجابة :

•          نشاط يقوم به الكائن الحي كرد فعل لموقف يواجهه أو مثير أو منبه ينبه ,أو مثير يثيره . فمثلا تناول الطعام هو الاستجابة الطبيعية للشعور بالجوع عند وجود طعام , والهروب هو الاستجابة المعتادة للخوف .

•          ويعتبر مصطلح "استجابة " من أكثر مصطلحات علم النفس شيوعاً واستخداماً . فمن المعروف أن كل ما يأتي به  الكائن الحي من سلوك هو شكل من الاستجابة .

•          فلكل مثير استجابة , كما أنه لا استجابة بدون مثير .

•          أن الفرد عندما يتعرض بشكل مفاجئ لموقف ضاغط فإن اتزانه البدني الفسيولوجي والعصبي يختل . وأول ما يظهر من هذا الخلل ما يسمى باستجابة الإنذار أو جرس الإنذار .

•          إن الاستجابة طبيعية أو استجابة غير مشروطة , إذا كانت الاستجابة تلقائية تأتي كنتيجة لمثير طبيعي ودون أن يسبقها أي ارتباط سابق أو تعلم سابق ودون استدعاء .

•          أن الاستجابة مناسبة إذا جاءت الاستجابة تتناسب في درجة شدتها وفي نوعيتها ومداها مع طبيعة ومستوى ودرجة المثير في الموقف .

4)العتبة الحسية :

•          الإحساس عملية سيكولوجية تحدث عندما تثار أعضاء الحس (العين والأذن , واللسان , والجلد )

•          المؤثرات التي تنبعث من موضوعها العالم الخارجي ويقوم هذا الجهاز بنقل الإحساسات المختلفة إلى المخ حيث يترجمها المخ إلى معاني محددة .

•          وتنقسم الإحساسات المختلفة إلى إحساسات داخلية وأخرى خارجية .

•          وعتبة الإحساس , هي مقدار شدة المثير أو قوته التي تلزم كحد أدنى , حتى يمكن للفرد أن يحس بالمثير ويدركه . ويختلف هذا الحد من فرد إلى آخر.

•          وعتبة الإحساس الفارقة تعني المقدار الذي ينبغي أن يبلغه الفرق بين منبه أقل ومنبه أقوى , وكلما كان المنبه أو المثير ضعيفاً كانت العتبة الفارقة أقل .

•          عتبة الإحساس المطلقة : وتعني المستوى الذي تبلغه شدة المثير أو قوته حتى يمكن للفرد أن يحس به .

5) التعزيز:

•          يتلخص الجانب النظري لفكرة التعزيز في التأكيد على حقيقة أن الكائن الحي يولد مزوداً بمجموعة من الاستجابات التي تهدف على إشباع الحاجات الأساسية للفرد , وأن تلك الاستجابات تستدعى إذا ما استثيرت تحت تأثير حاجة الكائن الحي

•          والتعزيز عامة يعني نوعاً من المكافآت يؤدي إلى تقوية الاستجابة لمثير معين , وذلك باستخدام مجموعة من الحوافز والبواعث أو استغلال دوافع الفرد , وهناك معززات معنوية , وهناك خليط يجمع بين الاثنين .

•          والمعزز المادي هو أي شيء ملموس يتم تقديمه مباشرة.

أنواع التعزيز

التعزيز خارجي :

•          مثل المكافأة ( قطعة سكر – ابتسامة – نقود – شهادة ...) التي يعطيهاالمجرب للحيوان أو الإنسان إن هو تعلم أو أحسن التعرف . وتمتد لتشمل أي مكافأة .

التعزيز الداخلي :

•          قدمه ألبرت باندورا وفكرة التعزيز الداخلي تقوم على أن الإنسان بسبب استمتاعه بحالة الوعي العقلي وبإمكانيات التخيل لديه فإنه يقدم لنفسه معززات وإثابات ذاتية دون ضرورة أن تقدم له من الخارج .

5) الهدف:

•          فهدف المتعلم هو نتيجة يرغب في تحقيقها , ويتخذ الهدف صوراً متنوعة فقد يكون شيئاً يريد الفرد الحصول عليه , وقد يكون استجابة يرغب في أن يحصل عليها من قبل شخص آخر , أو شعوراً داخلياً كأن يستمتع بقراءة كتاب معين . ولدى كل شخص أهداف كثيرة في الوقت الواحد فهو يفكر عادة في هدف قريب , ولكن هذا الهدف القريب متصل بسلسة من الأهداف المقبلة .

7)الدافع :

•          الدافع يرتبط بالهدف والدوافع طاقات كامنة في الكائن الحي التي تدفعه ليسلك سلوكاً معيناً في العالم الخارجي وللدافع ثلاث وظائف هي :

▫          تنشيط الكائن الحي .

▫          توجيه السلوك نحو الهدف .

▫          مساعدة الفرد على انتقاء الاستجابات .

خامساً: طرق ودراسة التعلم :

•          تنقسم الأبحاث والتجارب التي تهدف لطرق دراسة التعلم على نوعين :

•          الأول : خاص بدراسة كيفية حدوث التعلم .

•          الثاني : دراسة العوامل المؤثرة في التعلم .

لماذا تم استخدام الحيوان في تجارب التعلم ؟

•          -العامل الأخلاقي الإنساني يمنعنا من إجراء التجارب على البشر

•          - الحيوانات مدى حياتها أقصر من الإنسان مما يدعو إلى استخدام الحيوانات في تجارب الكشف عن أثر البيئة والوراثة

أن التعلم وظيفة أساسية للكائن الحي لأسباب منها :

•          أن التعلم يعني تعديلاً في سلوك الكائن .

•          يتعلم الفرد تعديل سلوكه لاكتساب خبرة معرفية.

•          يتعلم الفرد أو الكائن الحي كبف يعدل سلوكه .

•          يتعلم الفرد ميولاً واتجاهات وقيماً .

سادساً : شروط التعلم :

•          إذا كان التعلم عبارة عن تعديل  السلوك الإنساني , ويتم عن طريق الخبرة والممارسة , فإن التعلم عند الإنسان يؤثر فيه ثلاثة عوامل :

▫          البنية الشخصية .

▫          الظروف البيئية.

▫          المواصفات التربوية .

إن أهم الشروط المؤثرة في إحداث التعلم , أي التي يؤدي إلى التعلم هي :

1_ النضج والتعلم :

أن يصل المتعلم إلى مستوى من النضج الذي يمكنه من القيام بالنشاط اللازم للتعلم , ويتصل النضج بالتعلم اتصالاً وثيقاً .

أن الصغر يحتاجون إلى تدريب أكثر على مختلف الأعمال , خاصة إذا كان النضج لم يصل إلى مستواه المناسب .

2_ الاستعداد والتعلم :

•          استعداد الطفل للتعلم , يرتبط بالنمو العضوي (الجسمي ) والعقلي والعاطفي والاجتماعي , فمثلاً الاستعداد نجد أن تعلم القراءة لا يعتمد على النمو العقلي للطفل فقط .

•          والاستعداد للتعلم يتأثر بالظروف المحيطة بالفرد الذي يتعلم . فالطفل الذي ينتقل من بيئته .

3_  العزم أو النية على التعلم :

•          العزم (أي النية والقصد ) من جانب الفرد على التعلم , إضافة إلى جهوده في الحفظ والتذكر لما يكتسبه من مهارات ومعارف عند التعلم , تؤكد الوصول إلى نتائج إيجابية في التعلم .

•          والحفظ والتذكر بعزم وتصميم يرتبطان بالانتباه منذ البداية للحقائق الهامة والمعلومات الأساسية والمبادئ ويسهم ذلك في التعلم .

•          وهناك نوعان من التعلم :

•          تعلم وسيلي (غائي) والتعلم العارض هو الذي يتم مصادفة .

•          التعلم الوسيلي (غائي ) , هو الذي يمكن الفرد من تعلم مهارات مقصودة .

4_الحوافز والدوافع :

•          لايتم التعلم إلا عند وجود الدافع وراء التعلم .والدافع هو الذي يدفع المتعلم إلى عملية التعلم فالداوافع والحوافز أساسية في التعلم . لذلك على المعلم مثلاً أن يعرف :                      

•          استمرارية العمل والسلوك الدائب المستمر .

•          انتقاء الاستجابات .

5_ الجزاء وأثره في التعلم :

•          يعمل الجزاء والمكافأة على إنقاص التوتر الذي يصاحب وجود الدافع الذي بحفز الفرد على السلوك . والجزاء يعمل على إنقاص درجة التوتر بسب عدم الاستقرار الداخلي .

•          وأهمية الجزاء كشرط في عملية التعلم لأسباب منها :

•          في أي موقف تعليمي , يجب أن يتحدد التعلم على أساس الغرض.

•          لا يمكن جعل الجزاء أو الثواب والعقاب نهايات لأوجه النشاط .

6_ الممارسة والتعلم :

•          أن يمارس المتعلم  بنفسه نشاطاً خاصاً يحقق التعلم , فتعلم حل التمارين في مادة الرياضيات لا يتحقق إلا بالممارسة الفعلية .

7_ وضوح الهدف من التعلم :

•          لابد من وضوح الهدف من التعلم والمقصود منه بوضوح ليس فقط في ذهن المعلم بل لابد أن يكون واضحاً أيضاً في ذهن المتعلم . فلابد أن يعرف الطالب في أي مرحلة تعليمية ما الهدف من تعلمه موضوع معين أو منهج دراسي بالذات .

8__ مناسبة درجة صعوبة المادة المتعلمة للمتعلمين :

•          لكي يحدث تعديل في سلوك الفرد كنتيجة لعملية التعلم لابد أن تكون مستوى صعوبة المادة مناسبة لمستوى ذكاء الفرد أو بمعنى آخر تتحدى مستوى ذكاء الفرد .

9_مراعاة الوزن النسبي للثواب والعقاب :

•          أن الثواب أكثر فاعلية من العقاب في التأثيرعلى سلوك الكائن الحي وليس المقصود هنا المطالبة بإلغاء العقاب , ولكن أن يكون عقابا مخففا. والعقاب مباشرين أي لابد أن يدرك المتعلم العلاقة المباشرة بين سلوكه في موقف تعليمي معين وما أصابه من ثواب أو عقاب . وهذا مايسمى بالأثر المرتد المباشر .

10_ جدولة وتوزيع عملية التعلم :

أهمية جدولة التعلم في ضوء مدة الممارسة , وعدد مرات الممارسة , وفترات الراحة ومن الوقائع التجريبية أمكن التوصل إلى الحقائق الآتية:

•          إذا وزع التعلم على فترات كان أثره أجدى من التعلم المستمر .

•          لا تؤثر طول فترات الراحة تأثيراً في القدرة على المذاكرة حيث أن المهم هو طول فترات المذاكرة.

•          يوجد عدد مناسب لكل من فترات العمل وفترات الراحة, إذ يجب ألا تقل فترات العمل عن حد معين كما يجب ألا تزيد فترات الراحة عن حد معين .

11_ تنظيم المادة في وحدات كلية ذات معنى :

•          تنظيم المادة المرغوب تعلمها أو دراستها في وحدات كبيرة تدرس كل وحدة منها ككل يساعد المتعلم على إدراك العلاقات واستنباط المتعلقات بين عناصر المادة المختلفة .

12_ توقع التعلم المصاحب :

•          لا يتعلم الفرد فقط ما يراد تعليمه بطريقة مقصودة  بل يتعلم كذلك بعض العادات والقيم ويكون بعض المفاهيم بطريقة غير مقصودة .

•          ربما أهملت أغلب نظريات التعلم هذه المصاحبة أو هذا الجانب وقد يكون هذا راجعا إلى أن معظم إن لم يكن كل الوقائع التجريبية كانت تجري على الحيوان فقط ومن ثم كان التعلم المصاحب ضعيفاً أو غير موجود أو صعب الكشف عنه .

13_التكرار ودوره في تنمية القدرة على التذكر : 

إن التذكر هو العملية التي يتم استرجاع موضوع معين سبق أن وجد في خبرة الفرد السابقة . وعكس التذكر هو النسيان أي الإحفاق الجزئي أو الكلي , المؤقت أو الدئم في استرجاع الخبرة والمعلومات السابقة للانتفاع بها في مواقف الحياة المختلفة . ولقد أعطت معظم النظريات التعلم أهمية للتكرار لإضعاف النسيان .

أ) يتم النسيان سريعاً بعد الحفظ ثم يبطؤ درجته بعد ذلك .

ب) تختلف درجة نسيان الفرد من مادة لأخرى .

ج) درجة نسيان الأفراد سريعي التعلم أقل من درجة نسيان الأفراد بطيئ التعلم .

14_ التعلم الزائد:

•          ويقصد بذلك استمرار المتعلم في عملية التعلم بالرغم من انه قد حصل 100% مما يجب أن يتعلمه . ففي كل مرة يحدث تعلم زائد إنما يساعد المتعلم على إدراك علاقات واستنباط متعلقات جديدة .

15- تخلل فترات للراحة لتنظيم الوصلات العصبية :

•          أن الفرد لا يتعلم فقط أثناء أداء العمليات بل يتعلم أيضاً أثناء أداء العمليات بل يتعلم أيضاً أثناء عدم القيام بها , الراحة التي تتخلل فترات المذاكرة أو العمل أو الأداء بإعادة تنظيم الوصلات العصبية

16_ التكاملية في تعلم الفرد (كعضو في جماعة ):

•          يسمى هذا النوع من التعلم بالــD- Groupأو Sensitivity Training.

ولقد نادى به أول الأمر أربعة من علماء الاجتماع على رأسهم البروفسور كيرت ليفن الألماني المولد .

من الناحية النفسية والروح المعنوية بل أيضاً أكثر فاعلية و إنتاجية من المجموعات التي تدار بطريقة أوتوقراطية .

•          أكثر الطرق التعليمية فاعلية لتنمية مهارات الفرد في أخذ دور فعال في الجماعات وقيادتها فاستخدم الأسلوب الذي يقوم أساساً على الحوار بين أفراد المجموعة كان في المقدمة التي تسهم في تعلم الأفراد .

•          ولكن يمكن التأثير في سلوك الفرد عن طريق الإحساس النفسي بالتحصيل أو الانجاز والالتزام الداخلي للفرد وكذلك القدرة على التعبير عمايجول في صدر الإنسان من انفعالات وأحاسيس ومشاعر ويقترب في ذلك من إحداث نوعاً من التعلم النشط.

سابعاً: التعلم النشط:

•          اختلفت تفاصيل ومعاني التعلم النشط  ومع ذلك فقد اتفقت جميعها تقريباُ في جوهرها ونظرتها الحقيقة إلى هذا النمط المهم من أنماط التعلم.

•          الاختلافات في هذه التعريفات إلى تنوع الخلفية العلمية لأصحابها من ناحية وإلى اختلاف  الخبرات التي مروا بها من ناحية أخرى .

•          التعريفات الدقيقة لمفهوم التعلم النشط ما طرحه لورنزن الذي يرى فيه طريقة لتعليم الطلبة بشكل يسمح لهم بالمشاركة الفاعلة في الأنشطة التي تتم داخل قاعات الدروس . المشاركة إلى ما هو أبعد من دور الشخص المستمع السلبي الذي يقوم بتدوين الملاحظات إلى الشخص الذي يأخذ زمام المبادرة في الأنشطة المختلفة التي تتم مع زملائه من الطلاب خلال العملية التعليمية  التعلمية .

                                        

أهداف التعلم النشط :

•          . تشجع الطلبة على اكتساب مهارات التفكير .

•          تشجيع الطلبة على القراءة الناقدة .

•          التنويع في الأنشطة التعلمية الملائمة للطلاب .

•          دعم الثقة بالنفس لدى المتعلمين .

•          مساعدة المتعلمين على اكتشاف القضايا المهمة في المجتمع

•          تشجيع الطلبة على طرح الأسئلة المختلفة ووضع الفروض

•          تشجيع الطلبة على حل المشكلات .

•          تحديد كيفية تعلم الطلبة للمواد الدراسية.

•          تشجيع الطلبة وتدريبهم على أن يعلموا أنفسهم بأنفسهم .

•          تمكين الطلبة من اكتساب مهارات التعاون والتفاعل  والتواصل مع الآخرين .

•          تشجيع الطلبة على المرور بخبرات تعلمية وحياتية حقيقية.

ثامناً: مخروط ديل وهرم التعلم :

•          التعلم النشط يمثل تحدياً للمعلم من حيث قدرته على اختيار الأنشطة الملائمة في ذلك النوع من التعلم , وتطبيقها في الوقت المناسب , مما يجعل ممارسته من الأهمية بمكان في ضوء هذه الأنشطة . فالتعلم النشط ليس مجرد مجموعة أو سلسلة من الأنشطة المختلفة , بل هو فوق ذلك اتجاه يتكون لدى كل من الطلبة والمعلمين والأساتذة  بحيث يجعل التعلم فعالاً .

•          ومن العوامل الأخرى التي تقف وراء أهمية التعلم النشط , أن المشاركة النشطة تقوي التعلم بصرف النظر عن البيئة الموجودة فيها كما أن التعلم النشط يتطلب جهوداً ذهنية من الطلبة ويوفر لهم وسائل وإمكانيات وأدوات تساعد على التطبيق الفعلي للتعلم المفيد والفاعل , ويغير من اتجاها تهم .

تاسعاً:مراحل تعلم المخ الإنساني في ضوء مقترح كاين :

•          إن مسارات المخ تستثار بسهولة ويبذل المخ فيما لو كان الشيء جديد. فالأعمال الروتينية التي يقوم بها الإنسان في حياته اليومية لا تستهلك جهداً كبيراً من طاقة المخ , ولكن العمل الجديد أو التفكير بطريقة جديدة أوابتكار شيء أو طرح أفكار ابتكارية أو إبداعية والسعي إلى تطبيقها , يتطلب أن يبذل المخ طاقة أكبر .

•          إن تقديم المعلومات بالطريقة المناسبة لنمط معالجة المعلومات لدى الفرد تتيح الفرصة ليتعلم ذلك الفرد بالطريقة المفضلة والأكثر فعالية بالنسبة له.

مراحل التعلم المخي :

1) مرحلة الإعداد :  تصور ذهني للموضوعات ذات العلاقة .

2) مرحلة الاكتساب :  تواصل الأعصاب بعضها مع البعض الآخر

3) مرحلة التفصيل:  ليقوم بالتصنيف والانتقاء والتحليل والاختبار وتعميق التعلم .

4) مرحلة تشكيل الذاكرة :  تؤدي هذه المرحلة لتقوية التعلم .

5)التكامل الوظيفي للنصفين الكروين بالمخ :

هذه المرحلة هي نوع من الاستخدام الموسع ويتم استخدام التعلم الجديد بهدف تعزيزه لاحقاً والتوسع فيه , حيث إن الأساس في التعلم الجيد هو تطوير شبكات عصبية ذات هدف موجه . فالخلايا العصبية منفردة ليست ذات كفاءة ولكن تداخلها وتشابكها وتناغمها في العمل والأداء وتكاملها والتآلف والتناسق العصبي هذا هو أسس التعلم الأفضل والمنشود .

الفصل الخامس

(نتائج التعلم)  

وضع علماء النفس التربوي عددا من الطرق لتصنيف نتائج التعلم او نتاجه ويوجد اربع نتائج للتعلم تنطوي تحت ثلاثة من المجالات التالية:

اولا: نتائج التعلم في المجال العقلي المعرفي:

1- تكوين المعاني والمفاهيم.

2- اكتساب طرق التفكير وحل المشكلات.

 والمفهوم concept معنى عام ومجرد وعموميته تعني انطباقه على كل افراد النوع والتجريد مشتق من عملية استقراء واستقصاء واسعة لكل الخصائص المشتركة بين افراد جنس معين. فهي اذن عمليات تجريد وتجميع ثم تفريد وتمييز.

•          عمليه التعلم هي عملية تنظيم الخبره عن طريق كشف علاقات جديدة بين المفاهيم وتنميه هذه العلاقات.

•          اما التفكير thinking فهو نظام معرفي مكتسب في جزء منه يقوم على استخدام الرموز التي تعكس العمليات العقليه الداخليه اما بالتعبير المباشر عنها او بالتعبير الرمزي.

•          والتفكير انواع فهناك التفكير الحسي او العياني وهو الذي يستخدم الخامات والوقائع والخبرات الحسية المباشره كمادة له والتفكير المجرد وهو الذي يسمى بالتفكير الشكلي حيث محتوى الماده هو الرموز والصورة والمعاني المجردة.

•          يمكن القول بأن مايصل اليه المتعلم من تعلم معرفي cognitive learning عبر طرق التفكير الابتكاري والناقد ولا حدسي وغيرها يستخلص مجموعه المعارف المختلفة التي يستوعبها الفرد وتكون مايسمى بالتحصيل الكمي والكيفي ويمكن تصنيف المتعلمين طبقا لأسلوب تحصيلهم في المعارف المختلفة الى نمطين:

•          نمط تحصيلي رأسي Horizontal Achievers ويتميز هؤلاء الافراد بالتعمق في موضوعات محدده دون الاهتمام بغيرها من انواع المعارف الاخرى.

•          نمط تحصيلي افقي Vertical Achievers ويتميز هؤلاء الافراد بالرغبة في المعرفه الواسعة في موضوعات كثيرة ومتنوعة دون التعمق في أي منها.

ثانيا: نتائج التعلم في المجال الوجداني:

•          اكتساب الاتجاهات وتدعيم الميول وتوجيهها:

   يعتبر الاتجاهAttitude  دافعا مكتسبا يتضح في استعداد وجداني له درجه ما من ثبات يحدد شعور الفرد ويلون سلوكه بالنسبة لموضوعات معينة من حيث تفضيلها او عدم تفضيلها فإذا بالفرد يحبها ويميل اليها.

   والاتجاهات مواقف ورؤى عملية اجتماعية قابله للتغيير وهناك اتجاهات على مستوى الجماعة وهي تعبر عن الرأي العام للجماعة ويمكن تسميتها بالاتجاهات الاجتماعية او الجماعية .

ثالثا: نتائج التعلم في المجال النزوعي:

•          اكتساب المهارات الحركية وغير الحركية:

•            وتعرف المهارة Dexterity بأنها سرعة الفرد ودقته في الاعمال التي تتطلب تآزرا وتكاملا بين اعضاء الحس وأعضاء الحركة بحيث تصبح حركات الفرد صائبة ناجحة منجزه بالسرعة المناسبة مثل المهارة اليدوية ( قياده السيارات, مهارة القدمين) ومثل مهارة الاصابع( عازفو البيانو, وأطباء الاسنان) فنجد مثلا المهارة اليدوية Manual dexterity حيث سرعة ودقه حركه اليدين وكفاءتهما في العمل والنشاط.

   اما المهارة القرائية Reading skill فتعبر عن مستوى امتياز الفرد في القراءة  في ضوء المتوقع من التلميذ منسوبا الى عمره العقلي والزمني وكمية التدريب التي حصل عليها فهي نتيجة تعلم.

رابعا: تسجيل نتائج التعلم:

•          لتسجيل نتائج التعلم وتوضيح مدى تقدم الفرد تستخدم الرسوم البيانية ومنحنيات التعلم ونحسب الزمن كمقياس لنتائج التعلم.

منحنيات التعلم:

•          من خلال منحنيات التعلم يتم دراسة التغيرات الكمية التي تطرأ على اداء الكائن الحي في اثناء اكتسابة لمهارة معينة.

•          ويمكن التعبير عن التحسن في الاداء نتيجة لعملية التعلم بواحدة من ثلاث طرق:

1- التحسن في الاداء بنقص في الزمن الذي يستغرقه الفرد عند القيام بعملية من العمليات المره بعد الاخرى والرسم البياني الذي يبين ذلك سمى بالمنحنى الزمني او منحنى الوقت المستغرق curve Time

2- التحسن في الاداء بنقص في عدد الاخطاء التي يقع فيها الفرد اثناء القيام بعملية من العمليات المره بعد الخرى والرسم البياني الذي يبين ذلك يسمى بمنحنى الخطأ Error curve .

3- وقد يظهر التحسن في الاداء بزيادة مايحصله الفرد في كل محاولة والرسم البياني لذلك يسمى بمنحى التحصيل او منحنى الانجاز Achievement curve .

خامسا: اهم العوامل المؤثرة في نتائج التعلم:

•          1- النضج: بالرغم من ان تكوين نتائج التعلم( مفاهيم- اتجاهات- مهارات..) متوقف على خبره الفرد السابقه فان اثر المثيرات البيئية يتوقف على النضج العقلي والجسمي والعضوي ولاينطبق هذا على الجهاز العصبي فحسب بل يتعداه على نمو الجسم كله.

•          2- العوامل الجسمية: لصحه الفرد وحيويته اثرها في تكيفه مع بيئته ولا يستطيع المعلم تكوين نتائج تعلم سليمة عند الطلاب الا اذا عولجت العوامل المسببة لحالتهم الجسميه .

•          3- البيئة الثقافية والاجتماعية :

   للبيئة المنزلية اهميتها في تكوين نتائج التعلم للطفل منذ الروضه الاولى ويزداد بالتدريج ليس فقط بسبب التشجيع لأداء بعض المهارات بل وتأثير الاصدقاء والزملاء والبيئة الاجتماعية عامة والثقافة السائدة كلما نما الطفل واتسعت دائرة اتصالاته الاجتماعية واطلاعاته واستخدامه للتكنولوجيا الحديثة وللمدرسة اهميتها الخاصة ايضا في هذا المجال.

•          4- المعلم : للمدرس اهمية خاصة في تشكيل وأحيانا صقل نتاجات التعلم لدى الطلاب فشخصية المدرس وسماته الخلقية عامل هام في تكوين اتجاهات الطلاب.

•          5- المقرر والمنهج الدراسي: يشارك المنهج وطريقته مشاركه فعالة في تكوين نتائج تعلم جديدة.

الفصل الثامن

أنتقال أثر التعلم والتدريب